Língua Inglesa – A Estrutura das Frases = PDF DOWNLOAD

 

Língua Inglesa: desenvolvimento de práticas orais e escritas = PDF DOWNLOAD

 

LÍNGUA INGLESA: INTRODUÇÃO E IMPORTÂNCIA = PDF DOWNLOAD

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

C U R S O T É C N I C O E M S E G U R A N Ç A D O T R A B A L H O

INGLÊs

 

Governo Federal Ministério da Educação

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Projeto Gráfico

Secretaria de Educação a Distância – SEDIS

 

 

EQUIPE SEDIS | UNIVERSIDADE FEDERAL D0 RI0 GRANDE D0 N0RTE – UFRN

 

 

Coordenadora da Produção dos Materias

Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco

 

Coordenador de Edição

Ary Sergio Braga Olinisky

 

Coordenadora de Revisão

Giovana Paiva de Oliveira

 

Design Gráfico

Ivana Lima

 

Diagramação

Ivana Lima

José Antônio Bezerra Júnior Mariana Araújo de Brito Vitor Gomes Pimentel

Arte e ilustração Adauto Harley Carolina Costa Heinkel Huguenin

Revisão Tipográfica

Adriana Rodrigues Gomes

 

Design Instrucional

Janio Gustavo Barbosa

Luciane Almeida Mascarenhas de Andrade Jeremias Alves A. Silva

Margareth Pereira Dias

 

Revisão de Linguagem

Maria Aparecida da S. Fernandes Trindade

Revisão das Normas da ABNT

Verônica Pinheiro da Silva

 

Adaptação para o Módulo Matemático

Joacy Guilherme de Almeida Ferreira Filho

 

Revisão Técnica

Rosilene Alves de Paiva

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A

spectos da organização e da estrutura de frases em língua inglesa. Você já estudou um pouco da ordem das palavras na aula anterior. Esta aula diz respeito, principalmente, à organização das sentenças que giram ao redor de um verbo

e da organização de enunciados declarativos, exclamativos, interrogativos, negativos, imperativos. Trata-se de noções básicas que serão, em aulas posteriores, ampliadas e aprofundadas sob uma perspectiva contextualizada, ou seja, através de sua identificação e compreensão em textos.

 

 

 

 

 

 

 

 

ì Conhecer a organização básica de frases e orações em língua inglesa.

ì Identificar os diferentes tipos de sentença da língua e sua forma de organização.

ì Aplicar os conhecimentos adquiridos na leitura e compreensão de textos em língua inglesa.

Objetivo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Para começo de conversa…

[…]

KING LEAR

To thee and thine hereditary ever

Remain this ample third of our fair kingdom, No less in space, validity, and pleasure

Than that conferr’d [confirmed] on Goneril. Now, our joy,

Although our last and least [the last, not least in our dear love]; to whose young love

The vines of France and milk of Burgundy

Strive to be interest; what can you say to draw [win] A third more opulent than your sisters? Speak.

 

CORDELIA

Nothing, my lord.

 

KING LEAR

Nothing?

 

CORDELIA

Nothing.

 

KING LEAR

Nothing will [can] come of nothing: speak again.

 

CORDELIA

Unhappy that I am, I cannot heave

My heart into my mouth: I love your majesty According to my bond; no more nor less.

 

KING LEAR

How, how, [Go to, go to] Cordelia? mend your speech a little, Lest it may mar your fortunes.

 

CORDELIA

Good my lord,

You have begot me, bred me, loved me: I Return those duties back as are right fit, Obey you, love you, and most honour you. Why have my sisters husbands, if they say They love you all? Haply, when I shall wed,

That lord whose hand must take my plight shall carry Half my love with him, half my care and duty:

Sure, I shall never marry like my sisters, [To love my father all].

 

KING LEAR

But goes thy heart with this?

 

CORDELIA

Ay, my good lord.

 

KING LEAR

So young, and so untender?

 

CORDELIA

So young, my lord, and true. […]

(Shakespeare, King Lear).

 

O trecho acima é um dos pontos culminantes da peça Rei Lear, de William Shakespeare. Esta peça retrata a história de um rei que em sua velhice resolve dividir seu reino entre suas três filhas, sem ficar com nenhum poder, a não ser o acompanhamento de sua corte. É uma tragédia e o erro principal do Rei é escolher como critério na partilha do reino a quantidade de amor por ele que cada filha conseguia expressar em público. As duas filhas mais velhas (Goneril e Regan) afirmam que o amam acima de todas as coisas. A filha mais nova, Cordélia, a mais amada, responde, no entanto, que o ama como uma filha deve amar o pai e afirma que, ao dizer isso, está apenas sendo sincera. O diálogo leva seu pai a deserdá-la e a dividir o reino entre as duas filhas mais velhas. O rei erra pela vaidade e pelo julgamento que faz da filha mais nova e se conscientizará disso mais tarde. Mas o que é interessante é que você observe a estrutura do texto teatral. Os personagens e suas falas, perguntas e respostas constituem essa estrutura dialogal. Sobre a estrutura de sentenças declarativas, interrogativas, exclamativas, negativas é o que vamos tratar nesta aula.

 

A estrutura da língua

E

m nossa língua materna, nós adquirimos uma estrutura gramatical na medida em que crescemos e aprendemos a nos comunicar. Assim, o processo de aquisição da linguagem materna implica, necessariamente, no processo de aquisição da

estrutura básica de nosso idioma. Ou seja, falantes nativos de língua portuguesa nunca fazem enunciados do tipo:

 

 

 

Sabemos que a ordem natural dos enunciados em nosso idioma é:

 

 

 

Muito embora a língua portuguesa nos ofereça uma inúmera variedade de posicionar o sujeito, o predicado, por contar com preposições e conjunções que garantem a função gramatical dos elementos do enunciado, há uma ordem lógica que é implícita à língua e que o falante nativo jamais subverte, sob pena de tornar-se incompreensível.

 

Muito bem, na língua inglesa não há formas diferentes para sujeitos e objetos, necessariamente, mas esses elementos são determinados por sua posição no enunciado, o que torna a ordem dos elementos nos enunciados muito mais recorrente que em português.

 

Como regra geral, em inglês, temos também a seguinte ordem:

 

 

 

Assim, podemos ver enunciados simples tais como os expressos no exemplo 1:

 

 

Exemplo 1

 

Mary loves the dog.

 

É bem fácil identificar sujeito, verbo e objeto no enunciado acima, não é mesmo?

 

Mas também existem enunciados mais complexos que podem dificultar um pouco a nossa compreensão. Observe o exemplo 2:

 

Exemplo 2

I will tell you the story at school tomorrow.

 

 

Para o anunciado do exemplo 2, podemos elaborar o seguinte quadro:

 

 

sUBJECT	VERB(s)	INDIRECT OBJETC	DIRECT OBJECT	PLACE	TIME
I	will tell	you	the story	at school	Tomorrow

 

(INTERROGATIVE…, 2008, extraído da Internet).

 

 

 

O que complica a compreensão desse enunciado? O fato de ele conter objeto direto, objeto indireto e ainda complementos adverbiais de lugar e de tempo. Esse tipo de enunciado também não é muito fácil de analisar em português, não é mesmo? Mas os seus conhecimentos gramaticais de sua língua materna podem ser bem úteis na leitura de textos em língua estrangeira, pois podem ajudá-lo a compreender as relações que as palavras estabelecem entre si nos enunciados. Perceba que o nome de algumas funções gramaticais é muito parecida com a nomenclatura da língua portuguesa.

 

O estudo da ordem das palavras é importante, porque há muitas formas diferentes de organizar as palavras em uma sentença. No entanto, há sempre uma correspondência, de língua para língua, na organização desses arranjos. Algumas línguas têm uma organização mais restrita, outras permitem uma maior elasticidade nessa ordem, mas a maioria das línguas ocidentais usa uma ordem que implica na relação entre os verbos e seus acompanhantes: sujeito e objeto.

 

Assim, há, teoricamente, seis possibilidades básicas de organização das palavras no enunciado:

 

 

 

A maioria das linguagens humanas segue as ordens SVO ou SOV, muito poucas utilizam a ordem VSO. Os demais arranjos são muito raros.

 

O mais difícil para quem está estudando uma língua estrangeira, é conseguir identificar os elementos do enunciado, o verbo, o sujeito e o objeto. Assim, treinar essa identificação pode contribuir muito com a compreensão dos textos.

 

Quando superamos o problema da identificação dos elementos do enunciado, começamos a observar que diferentes ordens de enunciados podem surgir a partir de diferentes contextos. Por exemplo, no Francês, a ordem SVO é muito comum quando os sujeitos são substantivos, mas quando eles passam a ser pronomes a ordem mais comum é a SOV. Em Alemão é comum a presença do verbo no meio de orações principais, mas no final de orações subordinadas.

 

Assim, cada língua varia na ordem mais comum das relações entre as palavras de um contexto ou outro. Então, observe os enunciados apresentados no exemplo a seguir.

 

Exemplo 3

John sees the dog.

 

Mr. Monk reads a magazine.

 

A ordem é a mesma daquelas que você já identificou nos enunciados expostos em exemplos anteriores, não é mesmo? O sujeito é seguido pelo verbo que é seguido pelo objeto. Mas, em inglês, não podemos modificar essa ordem sob pena de perdermos o sentido da oração. Observe os enunciados do exemplo 4:

 

 

 

Exemplo 4

The dog sees John.

 

Mr Monk a magazine reads.

 

 

A ordem alterada no primeiro enunciado do exemplo 4 muda completamente a função gramatical dos dois elementos, já não é mais “John” o sujeito, ele agora é o objeto do verbo, portanto, ele não mais vê, e sim, é visto pelo cachorro. Esse tipo de alteração de sentido também ocorre e é comum em língua portuguesa. Mas observe o segundo enunciado. A ordem alterada transforma-o em um enunciado esdrúxulo, ou seja, incorreto do ponto de vista semântico, uma revista não lê e o “Sr. Monk” não tem ligação com o restante do enunciado.

 

Por esses exemplos podemos concluir que a ordem das palavras na oração, em língua inglesa, é rígida, porque nos indica se uma determinada palavra exerce a função de sujeito ou de objeto. Mas também podemos utilizar o conhecimento sobre a ordem das palavras para reconhecer se um enunciado é uma declaração ou se uma questão. Observe o exemplo a seguir:

 

 

Exemplo 5

Mr. Monk has cooked the beans. Has Mr. Monk cooked the beans?

 

 

 

Você percebe a diferença? No primeiro enunciado, uma oração declarativa, vê-se a ordem normal da língua, ou seja, S + V + O. No segundo enunciado, o verbo passou a figurar antes do sujeito, o que indica que já não estamos diante de uma declaração, mas diante de uma interrogação. O ponto de interrogação ao final da oração funciona apenas como uma ênfase.

 

 

Praticando…                  1

ì Reorganize as palavras criando enunciados no simple present:

 

 

 

1. I – to collect – stamps
2. we – to love – play
3. she – loves –
4. Mary – to read –
5. we – to have – a

 

1. John and Alice – to play – in a
2. they – to help – their
3. she – to be – a nice
4. I – to buy – a Mercedes Benz
5. the children – to speak –

 

 

 

Responda aqui

 

Diferentes tipos de oração

E

m qualquer idioma você sabe que uma sentença é um grupo de palavras expressando um sentido completo. Essas sentenças podem ser nominais ou verbais. Nesse caso, elas apresentam um sujeito, um verbo e um predicado, que

pode ser nominal, quando há um verbo de ligação cujo predicado apenas caracteriza o sujeito. Ou pode ser um predicado verbal, quando o predicado é formado a partir de um verbo transitivo (que pede complemento) ou intransitivo (que não pede complemento). Os verbos se caracterizam por indicar uma ação ou um estado.

 

Exemplo 6

The bell rings.

 

O verbo da oração apresentada no exemplo 6 é intransitivo, não necessita de complemento. O sujeito, determinado pelo artigo definido singular “the”, é “bell”. A oração é declarativa e o verbo está na terceira pessoa do singular do presente. Mas, no exemplo a seguir, quem é o sujeito, qual é o verbo?

 

Exemplo 7

The boy is calm.

 

Na oração apresentada no exemplo 7, o sujeito também é apresentado por um substantivo acompanhado pelo artigo “The boy”. “Calm” é uma palavra cognata que caracteriza o sujeito, portanto, o verbo, que está na terceira pessoa do singular do presente é “is”, um verbo que apenas liga um caracterizador ao sujeito da oração.

 

As duas orações, nos dois últimos exemplos dados, estão na ordem direta. As orações declarativas podem ser organizadas, como você já observou, na ordem Sujeito – Verbo

– Objeto, a ordem direta e mais comum na maioria das línguas ocidentais. Mas você observou, nesta aula e na aula anterior, como a ordem das palavras pode modificar a intenção comunicativa dos enunciados. Agora, que tal você observar como se estruturam os diferentes tipos de enunciado?

 

Há quatro tipos de sentenças: declarativas (declarative), imperativas (imperative),

interrogativas (interrogative) e exclamativas (exclamatory).

 

ì Declarative sentence: como o próprio nome já diz, faz uma declaração.

 

Exemplo 8

Marcel has a green notebook.

 

 

ì Imperative sentence: dá uma ordem ou um conselho ou um aviso.

 

Exemplo 9

Stop it now!

 

 

ì Interrogative sentence: faz um questionamento.

 

 

Exemplo 10

Has Marcel a green book ou Does he have a green book?

 

 

ì Exclamatory sentence: demonstra os sentimentos do enunciador.

 

 

Exemplo 11

What a beautiful girl!

 

Sentenças declarativas, imperativas ou interrogativas podem ser tidas como exclamativas também se vierem acompanhadas por um ponto de exclamação.

 

 

Exemplo 12

Marcel has a green book!

 

 

 

 

 

Interrogações e Negativas

Você também viu que há várias possibilidades de organização das sentenças. Mas vamos nos fixar, neste momento, à organização de interrogativas e negativas, que apresentam elementos caracterizadores bastante fáceis de serem observados.

 

 

Orações interrogativas

A forma mais comum de organização das orações interrogativas se faz através da organização das palavras na frase. As orações interrogativas podem ter o objetivo de pedir informação, de confirmar ou de negar uma determinada afirmação. Elas podem começar com wh questions ou podem ser formadas com o verbo auxiliar do/does/can/ would/should. Elas podem, também, depender da simples troca de posição do verbo na oração. Nesse caso, o verbo, que normalmente viria após o sujeito, passa a iniciar a oração, antecedendo o sujeito. Observe o exemplo:

 

 

Exemplo 13

Affirmative sentence: John has a dog.

 

Interrogative sentence: Has John a dog?

 

Existem quatro tipos de interrogativas: Yes/no questions, Alternative interrogatives, Wh questions e Tag questions.

 

ì  Yes/no questions: São questões que são formuladas para receber apenas as repostas

Yes ou No, por isso o nome.

 

 

 

Exemplo 14

Do you want an ice-cream? Has he ate the bread?

 

 

Observe que a primeira sentença do exemplo 14 inicia com o uso do auxiliar do. A segunda, no entanto, foi feita apenas com a troca da posição do verbo.

 

ì Alternative interrogatives: Esse tipo de questão permite mais de uma possibilidade de resposta, não só Yes ou No.

 

Exemplo 15

Should I telephone or send an email? Do you want cake, bread or cookies?

 

 

Aqui você tem o uso de um auxiliar (should) na primeira sentença e na segunda o uso do auxiliar do. No entanto, ambas as questões possibilitam mais de uma resposta. A primeira oferece duas alternativas (telephone ou email) a segunda três alternativas (cake, bread ou cookies).

 

ì Wh questions: Esse tipo de pergunta é sempre feito a partir de uma palavra que inicia com wh. São elas:

• Who – quem
• When – quando
• Where – onde
• Whose – de quem
• How – como
• What – o que

 

 

Exemplo 16

Who is he? How are you?

Where is she living?

 

 

ì Tag questions: São questões formuladas, geralmente, ao final de uma sentença declarativa e, em geral, pedem confirmação ou negação da informação que vem sendo apresentada.

 

 

Exemplo 17

Jack plays tennis, doesn’t he?

 

There’s a big fly on the glass, isn’t there?

 

 

Observe um aspecto interessante das sentenças interrogativas. Existem as questões diretas e as indiretas. As diretas normalmente invertem a ordem normal do verbo, colocando-o antes do sujeito, como você já viu. As orações interrogativas indiretas normalmente não invertem a ordem normal da oração e também não utilizam o ponto de interrogação ao final da oração.

 

Exemplo 18

When was Kennedy elected president?

 

I wonder when Kennedy was elected president.

 

 

Orações negativas

A ordem das palavras em sentenças negativas é a mesma que nas sentenças afirmativas. Com uma única diferença, as negativas são geralmente acompanhadas por um verbo auxiliar e um advérbio de negação de acordo com a seguinte tabela:

 

subject	Auxiliar	Negative	Verb	Indirect object	Direct object	Place	Time
I	will	not	tell	you	the story	at school	tomorrow

Fonte: Interrogative… (2008, extraído da Internet).

 

 

É muito comum, também, o uso contraído da negativa. Nesse caso, você sempre verá um apóstrofo (‘) substituindo as letras retiradas:

 

Exemplo 19

I won’t tell you the story anymore.

 

No exemplo 19, o termo won’t seria a forma contraída de will not.

 

 

Praticando…                  3

1. Leia o texto a seguir e responda às questões.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Liste todas as sentenças interrogativas da

 

3. Que tipos de questões interrogativas você encontrou?

 

4. Há orações exclamativas?

 

5. Encontre sujeito, verbo e predicado das seguintes orações:
   1. I only had to use a single
   2. You can’t even knock me off the ‘net.
   3. We’ll fix

 

6. Identifique a oração negativa e justifique o porquê do uso do apóstrofo nessa oração.

 

Esta aula enfatizou um pouco a gramática da língua inglesa pensando em preparar você para as estruturas básicas da língua, mas não é a pretensão nem o objetivo desta disciplina se voltar apenas para a gramática, mas utilizá-la como um instrumento útil na leitura e compreensão dos textos. Por isso nosso passeio pela gramática ocorreu, aqui, de forma bem simplificada. Você ainda estudará outros aspectos da gramática da língua inglesa, mas sempre voltados para a sua aplicação prática em textos.

 

 

Leituras complementares

ADVANCED english lessons. Disponível em: <http://www.englishpage.com/index.html>. Acesso em: 4 nov. 2008.

 

Para estudar, que tal visitar o site anterior? Nele você vai encontrar uma série de fontes de estudo tais como exercícios de gramática, links para leitura de literatura, jornais e revistas em língua inglesa, listas de vocabulário entre outros.

 

COMICS.COM. Disponível em: <http://comics.com/peanuts>. Acesso em: 12 nov. 2008.

 

Gostou das tirinhas desta aula? Visite o site anterior e você terá acesso a várias tirinhas dos personagens de Shultz, o desenhista que criou esses personagens.

 

 

 

 

 

1. Leia as os textos a seguir e responda às questões.

 

Texto 1

 

 

 

Texto 2

 

 

 

 

2. Você conhece os quadrinhos acima?

 

3. Qual o nome do personagem principal?

 

4. Identifique os tipos de orações interrogativas nas tirinhas
   1. Há Yes/No questions? Quais?
   2. Há wh questions? Quais?
   3. Há tag questions? Quais?

 

5. Partindo da idéia de que o apóstrofo é utilizado em língua inglesa para indicar a subtração de algumas letras, escreva por extenso as expressões a
   1. isn’t he?
   2. I’ll say
   3. Can’t get it down?
   4. I’m so
6. Identifique a headword das expressões a seguir:
7. easy going sort of fellow
8. good ol’ Charlie Brown.

 

7. O que você consegue compreender, pelo contexto da primeira tirinha, sobre o significado da expressão “wishy–washy”?

 

8. O que significa “yup” e “nope” utilizados pelo personagem na segunda tirinha?

 

 

Referências

INTERRROGATIVE sentence. Disponível em: <http://www.englishlanguageguide.com/ english/grammar/interrogative-sentence.asp>. Acesso em: 29 set. 2008.

 

JOHANSON. Daily Grammar. Disponível em: <http://www.dailygrammar.com/091to095. shtml>. Acesso em: 29 set. 2008.

 

 

 

 

 

Anotações

 

Anotações

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Universidade Federal de Lavras – UFLA Centro de Educação a Distância – CEAD

 

 

 

 

 

 

 

Língua Inglesa: desenvolvimento de práticas orais e escritas

 

GUIA DE ESTUDOS

 

 

 

Shirlene Bemfica de Oliveira

 

 

 

 

 

Lavras/MG

2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Esta obra está licenciada com uma Licença Creative Commons – Atribuição- NãoComercial-CompartilhaIgual 4.0 Internacional.

 

 

 

 

 

 

 

Ficha Catalográfica Preparada pela Divisão de Processos

Técnicos da Biblioteca da UFLA

 

 

 

Governo Federal

Presidente da República: Dilma Vana Rousseff Ministro da Educação: Aloizio Mercadante Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

Universidade Aberta do Brasil (UAB)

 

 

Universidade Federal de Lavras Reitor:

José Roberto Soares Scolforo Vice-Reitora:

Édila Vilela Resende von Pinho

 

Pró-Reitora de Graduação: Soraya Alvarenga Botelho

 

Centro de Educação a Distância

Coordenador Geral: Ronei Ximenes Martins Coordenadora Pedagógica: Elaine das Graças Frade Coordenador de Projetos: Cleber Carvalho de Castro

Coordenadora de Apoio Técnico: Fernanda Barbosa Ferrari

Coordenador de Tecnologia da Informação: Raphael Winckler de Bettio

 

 

Departamento de Ciências Humanas Letras Inglês (modalidade à distância) Coordenadora do Curso: Patrícia de Almeida

Coordenadora de Tutoria: Emmanuela Vitorino Carvalho de S. Blumer Revisor Textual: Tufi Neder Neto

 

 

 

APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR RESPONSÁVEL

 

 

ShirleneBemfica de Oliveira

 

Graduada em Letras Licenciatura (2002), Mestre em Linguística Aplicada (2004) e Doutora em Estudos Linguísticos pela mesma instituição (2009). No mestrado, investigou os processos interacionais em salas de aulas de língua

inglesa concentrando-se nos conflitos vivenciados por professores em relação às expectativas dos alunos. No doutorado,

com foco na formação de professores de línguas estrangeiras, estudou os processos de construção e transformação conceitual de professores em Educação continuada. Professora efetiva de língua inglesa no IFMG Campus Ouro Preto nos cursos de Automação, Edificações, Metalurgia, Mineração e Turismo. Atua como membro do Comitê de Pesquisa Interno do IFMG. Ministra, voluntariamente, os módulos de planejamento e habilidades integradas no Projeto de Educação Continuada de Professores de Línguas Estrangeiras (EDUCONLE) na UFMG. Entre os anos de 2004 e 2008, atuou como professora auxiliar nos cursos de Letras, Engenharia de Produção, Ciência da Computação, Educação Física e Direito da Faculdade Pitágoras lecionando língua inglesa, língua portuguesa e metodologia científica. Foi professora do Curso de Pós Graduação em Linguística Aplicada do CEPEX- UNEC onde ministrou a disciplina de formação de professores de língua e literatura. Coordena o grupo de pesquisa Educação, trabalho e Sociedade onde desenvolve pesquisas na área de Educação. Desenvolve estudos na área de Linguística Aplicada/ Linguística de Corpus, com ênfase na Formação de Professores e no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sumário

Apresentação………………………………………………………………………………………………………… 8

Projeto instrucional………………………………………………………………………………………………………… 10

UNIDADE 1: Integrated Skills in Foreign Language classrooms………………………………………………………………………………………………………… 13

• Habilidades Integradas no ensino de inglês como língua estrangeira ou adicional 15
• Aspectos culturais e o uso da tecnologia como habilidades

que influenciam o ensino de línguas estrangeiras…………………………………………………………………………………… 16

• Habilidades Integradas Habilidades Segregadas 19
• Vantagens da Abordagem de Habilidades Integradas 24
• Atividades de Aprendizagem 25

UNIDADE 2: Reading………………………………………………………………………………………………………… 31

2.1. A Leitura…………………………………………………………………………………… 32

• Abordagens: Ascendentes, Descendentes e Conciliadoras 36
  • Abordagens ascendentes 36
  • Abordagens descendentes 39
  • Abordagens conciliadoras 41
• Competência comunicativa e estratégias de aprendizagem 44
• O ensino de leitura sob a ótica das abordagens

conciliadoras…………………………………………………………………………………… 46

• Atividades de Aprendizagem 49

UNIDADE 3: Reading Strategies………………………………………………………………………………………………………… 56

3. Estratégias de Leitura……………………………………………………………………………….. 57

• Skimming and scanning………………………………………………………………………….. 59
• Leitura das palavras cognatas………………………………………………………………………….. 59

 

 

 

 

 

 

• Identificar o vocabulário no contexto…………………………………… 61
• Estrutura nominal em língua inglesa……………………………………. 64
• Estrutura verbal das sentenças em inglês……………………………. 68
• Ler para resumir as ideias………………………………………………….. 70
  • Apagamento………………………………………………………………….. 71
  • Generalização………………………………………………………………… 71
  • Construção……………………………………………………………………. 72
• Atividades de Aprendizagem………………………………………………. 73

UNIDADE 4: Writing………………………………………………………………………………………. 82

4.1. A Produção Escrita……………………………………………………………… 83

4.2 A produção escrita: produto x processo………………………………….. 85

UNIDADE 5: Listening……………………………………………………………………………………. 92

• A importância da compreensão oral……………………………………….. 93
• O processo aural…………………………………………………………………. 95
• O processo aural e o ensino…………………………………………………. 97

Atividades de Aprendizagem……………………………………………………… 101

UNIDADE 6: Speaking…………………………………………………………………………………. 104

• O papel das habilidades orais nas teorias de aquisição de

línguas…………………………………………………………………………………… 105

• As Características do discurso…………………………………………….. 107
• O ensino das habilidades orais em línguas estrangeiras………….. 110
• Atividades com foco na produção oral…………………………………… 111
• Correção das atividades de produção oral……………………………… 117
• Atividades de Aprendizagem………………………………………………… 118

UNIDADE 7: Grammar………………………………………………………………………………… 123

• Instrução Formal com Foco na Forma…………………………………… 124

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• Foco na Forma: escolhas pedagógicas………………….. 127
• Foco na Forma: correção de erros………………………… 127

7.4 Atividades de Aprendizagem…………………………………. 129

UNIDADE 8: Vocabulary……………………………………………………………. 134

• Ensino de Vocabulário em Línguas Estrangeiras…….. 134
• Como aprender vocabulário?……………………………….. 137
• Como ensinar vocabulário em sala de aula?…………… 138
• Atividades de Aprendizagem………………………………… 146

BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………. 154

 

Apresentação

 

Prezado estudante,

 

 

Bem-vindo à disciplina Desenvolvimento de Práticas Orais e Escritas! Este guia de estudos, destinado ao Curso de Letras na modalidade à distância, oferece a você, a possibilidade de desenvolver as habilidades de compreensão e produção oral e escrita em inglês (reading, listening, writing, speaking). Há uma ênfase na integração de conteúdo e linguagem, ou seja, para o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção oral e escrita serão discutidos assuntos de interesse do curso de Letras. O caderno é bilíngue (inglês e português padrão), não priorizando variações regionais ou qualquer outra variação. A proposta de ensino bilíngue vem de uma concepção de construção do conhecimento em que a Língua Portuguesa serve como mediadora para a aquisição da Língua Inglesa. O primeiro objetivo do caderno é desenvolver a competência comunicativa, que é a habilidade de se comunicar em inglês, de acordo com as diversas situações, propósitos e papéis desempenhados pelos participantes.

Com o guia de estudos propõe-se a estabelecer, ainda que à distância, uma interação do aluno com seu material, serão usados ícones e links que aparecem em negrito para indicações de leituras, palestras, vídeos, atividades práticas e reflexões sobre os temas que aparecem durante as explicações. Os assuntos foram selecionados, de acordo com a função comunicativa e os objetivos apresentados no início das unidades. Os tópicos e os gêneros textuais são variados e cobrem as áreas de ensino de línguas, educação, arte, cultura e entretenimento. Bom estudo!

 

Profª Shirlene Bemfica de Oliveira

 

 

Este curso está organizado em unidades que foram divididas da seguinte forma:

A primeira faz traz uma discussão sobre a importância das habilidades integradas (1) Integrated Skills in Foreign Language classrooms; a segunda apresenta questões teóricas ligadas ao desenvolvimento das habilidades de compreensão escrita, (2) Reading; a terceira trata das estratégias de aprendizagem de leitura

(3) Reading Strategies; a quarta aborda os princípios da produção escrita (4) Writing; a quinta discute aspectos teóricos da compreensão oral (5) Listening; a sexta discute os pressupostos da produção oral

(6) Speaking; e por fim a sétima e oitava tratam das questões relativas ao conhecimento léxico sistêmico (7) Grammar (8) Vocabulary. No final das unidades são feitas propostas de atividades em língua inglesa para reflexão sobre os temas tratados, para o desenvolvimento linguístico dos alunos bem como da prática de ensino com o foco nas habilidades integradas. Desta forma, vocês alunos terão a oportunidade de usar a língua estrangeira para discutir os pressupostos didáticos e metodológicos ao longo do curso. Exercícios, atividades e sugestões de leituras são propostos ao longo de cada unidade.

Espero que tenhamos um ótimo e produtivo curso. Torço para que tenhamos um ambiente colaborativo, com muitas discussões e trocas de conhecimento nas oito semanas que passaremos juntos.

 

Shirlene Bemfica de Oliveira Belo Horizonte, Agosto/ 2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Projeto instrucional

 

Disciplina: Língua Inglesa: desenvolvimento de práticas orais   e

escritas (carga horária: 60h.)

Ementa: Consolidação de habilidades orais e escritas desenvolvidas no curso. Tratamento de aspectos específicos de acordo com diagnóstico de necessidades dos alunos.

 

 

 

AULA                OBJETIVOS

 

• Discutir um dos pressupostos da Abordagem

 

 

 

 

 

 

 

• Discutir os pressupostos teóricos do

2. Reading

ensino/aprendizage

m de leitura em língua estrangeira.

 

 

 

Prática de Leitura

– Entender os

3. Reading processos e

CARGA

MATERIAIS             HORÁRIA

(60 horas)

• Caderno didático: 07

1. Integrated Skills comu nicativa – Usar a língua inglesa em atividades que integram as habilidades de compreensão e produção oral e escrita

estudo dirigido (leitura, estratégias de leitura).

• Atividades de aprendizagem
• Ambiente virtual: plataforma Moodle produção escrita, discussão no fórum.
• Guia de estudos: 07

estudo dirigido (leitura, estratégias de leitura).

• Atividades de aprendizagem
• Ambiente virtual: plataforma Moodle produção escrita, discussão no fórum.

 

– Caderno didático:

08

estudo dirigido (leitura, estratégias de leitura).

 

Strategies

estratégias envolvidas na leitura de uma língua estrangeira.

• Utilizar estratégias de leitura

• Atividades de aprendizagem
• Ambiente virtual: plataforma Moodle produção escrita, discussão no fórum.

 

 

 

		– Discutir os		– Caderno didático:		08
		pressupostos teóricos		estudo dirigido
4. Writing		do ensino /		– Atividades de
		aprendizagem da
				aprendizagem
		produção escrita em		– Ambiente virtual:
		língua estrangeira.
				plataforma Moodle
				produção escrita,
				discussão no fórum.

 

 

 

5. Listening

• Discutir os pressupostos teóricos

do ensino /

 

aprendizagem da compreensão oral em língua estrangeira.

– Caderno didático:

08

estudo dirigido (leitura, estratégias de leitura).

• Atividades de aprendizagem
• Ambiente virtual: plataforma Moodle produção escrita; discussão no fórum.
• Guia de estudos     08

estudo dirigido.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Grammar – Discutir os

pressupostos teóricos do ensino / aprendizagem de gramática em língua estrangeira com foco na forma.

 

 

 

8.		– Discutir os
Vocabulary		pressupostos teóricos
		do ensino /

aprendizagem de vocabulário em língua estrangeira.

– Guia de estudos: 07

estudo dirigido (leitura, estratégias de leitura).

• Atividades de aprendizagem

– Guia de estudos 07

• Ambiente virtual: plataforma Moodle produção escrita, discussão no fórum.

 

estudo dirigido (leitura, estratégias de leitura).

• Atividades de aprendizagem
• Ambiente virtual: plataforma Moodle produção escrita, discussão no fórum.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Indicação de ícones

 

Os ícones são elementos gráficos utilizados para ampliar as formas de linguagem e facilitar a organização e a leitura hipertextual.

 

 

 

 

 

 

 

 

UNIDADE 1: Integrated Skills in Foreign Language classrooms

 

Objetivo:

 

 

 

• Discutir importância da integração das habilidades de compreensão e produção oral e escrita no ensino de inglês como língua estrangeira ou adicional;
• Usar a língua inglesa em atividades que integrem as habilidades de compreensão e produção oral e

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ativando seu conhecimento prévio

 

1. Observe a imagem abaixo e discuta as questões abaixo no fórum

 

Figura 1.1: Tapestry

Fonte: http://mirrixloomsblog.files.wordpress.com/2013/11/img_3322.jpg

 

 

Nesta unidade faremos uma reflexão e discussão acerca da importância da integração das habilidades de compreensão e produção oral e escrita no ensino de inglês como língua estrangeira.

 

• Habilidades Integradas no ensino de inglês como língua estrangeira ou adicional

 

Propiciar um ensino de língua estrangeira centrado no aluno, tendo o foco na comunicação mediada pela interação, é uma preocupação atual dos linguistas aplicados e professores que se voltam para questões de ensino e aprendizagem. Para Oxford (2001), a imagem adequada para o ensino de Inglês como segunda língua ou língua estrangeira (ESL / EFL) é o de uma tapeçaria. A tapeçaria seria tecida a partir de muitos fios, considerando aspectos tais como: as características do professor, do aluno, o contexto e as características das línguas maternas dos falantes e da língua alvo a ser aprendida. Segundo a autora, para que a instrução seja eficaz, todos esses fios da tapeçaria devem ser interligados. O estilo de ensinar do professor deve ir de encontro ao estilo de aprendizagem do aluno; os alunos devem ser motivados, e a aula deve fornecer subsídios e valores para dar suporte ao ensino / aprendizagem da língua.

No entanto, segundo a autora, se os fios da tapeçaria não estiverem bem interligados e presos, eles podem se soltar ou a peça pode ficar danificada ou feia. No caso da instrução, se os fatores acima mencionados não forem considerados e as habilidades não forem integradas, o resultado pode ser a incapacidade de o aluno usar a língua de forma eficaz no mundo real.

O ideal, segundo Oxford (2001), é ensinar a língua estrangeira pela integração das quatro habilidades principais de ouvir, ler, falar e escrever, associada ao conhecimento de vocabulário, ortografia,

 

 

pronúncia, sintaxe, significado e uso. Essa abordagem promove o engajamento significativo com a aprendizagem do conteúdo, do desenvolvimento das habilidades de linguagem, cultura e tecnologia, transformando os alunos em cidadãos mais bem informados do mundo. O desafio para o professor é oferecer condições ideais para a aprendizagem de línguas através de materiais tematicamente organizados e informação coerente e significativa.

A pergunta que vem à mente é como professores de línguas estrangeiras podem entrelaçar esses fios para produzir aulas bem- sucedidas.

 

 

• Aspectos culturais e o uso da tecnologia como habilidades que influenciam o ensino de línguas estrangeiras

 

 

Há uma discussão sobre a eficácia do ensino de LE ser pautado somente pela integração das quatro habilidades principais. Vernier et. al. (2008) questiona se o ensino das habilidades é suficiente para capacitar os alunos a utilizar o sistema de linguagem apropriada em qualquer circunstância. Segundo os autores, uma vez que a competência comunicativa é o objetivo das aulas de LE, a instrução precisa atender a todos os seus componentes: gramatical, discursiva, sociolinguística, pragmática, estratégica e até mesmo estratégias psicomotoras (BACHMAN, 1990; CELCE-MURCIA, DÖRNYEI &

THURRELL, 1995). Para Brown (2000), os objetivos comunicativos são atingidos mais facilmente se o professor consegue equilibrar sua abordagem dando atenção para o uso da linguagem com atividades que foquem tanto na fluência quanto na precisão; a língua em contextos não ensaiados para solução de problemas que os alunos poderão vivenciar no mundo real.

 

 

Damen (1997) sugere a inserção da aprendizagem de aspectos culturais em aulas de LE como uma dimensão da linguagem a ser considerada. Segundo ele, devemos nos lembrar de que sempre que ensinamos uma língua, “estamos ensinando um sistema de costumes culturais, modos de pensar, sentir e agir” (BROWN, 2000, p. 25). No entanto, no cenário atual, em que o inglês é uma língua mundial (RAJAGOPALAN, 2004), ensiná-la é um fazer político e o desenvolvimento da consciência cultural crítica pode levar o aluno a ser um sujeito de transformação. Quando se trata de ensinar aspectos culturais, a abordagem do professor não pode se restringir aos povos de língua Inglesa, com suas bases sociais e políticas. A cultura deve ser ensinada por princípios e implicações relacionados à condição de língua internacional. “A sala de aula precisa se transformar na arena onde tal discussão possa se realizar e a relação língua-cultura possa fluir de maneira dinâmica e significativa” (SIQUEIRA, 2005, p.16).

Como enfatiza MENDES (2004), é preciso ensinar língua como cultura, de maneira ampla e crítica. O caminho que se abre nesta direção, sem que se abandone o exercício salutar de confronto entre culturas, converge exatamente para o desenvolvimento da consciência cultural crítica do professor que, ao exercê-la de forma sistemática, naturalmente, levará o seu aluno junto nessa viagem. Nesse pormenor, McKay (2003) salienta que o fato de o inglês ter se tornado uma língua transnacional, estudada por milhões de pessoas como uma língua adicional, com o objetivo de comunicar informações sobre sua própria cultura para participar ativamente dessa comunidade global, irá, necessariamente, demandar que várias práticas consagradas pela pedagogia do ensino de LE sejam desafiadas.

Menezes de Souza (2011) menciona que “o mundo globalizado contemporâneo traz consigo a aproximação e justaposição de culturas e povos diferentes – muitas vezes em situações de conflito.” Levando

 

 

em consideração os âmbitos pedagógico e cultural, o uso da tecnologia, principalmente a internet possibilita novos meios de interação e colaboração entre os envolvidos no processo de aprendizagem de LE, e também viabiliza o acesso à informação sobre a cultura de outros países possibilitando o desenvolvimento dos alunos para lidar com as diferenças de uma forma mais dialógica, dependendo da proposta de ensino que o professor utilizar (SILVA JÚNIOR, 2012).

O autor reforça que, no contexto escolar, para além do quadro- negro, gravadores de áudio, laboratórios de línguas e vídeo, a internet ganha destaque devido, entre outras razões, à velocidade, à acessibilidade e ao conforto oferecido aos seus usuários. No ensino de línguas, principalmente, observamos mudanças, pois a tecnologia é tida como uma ferramenta que possibilita o “uso de materiais autênticos, oportunidades de comunicação com aprendizes de outras partes do mundo, mobilidade de utilização (escolas, cybercafés, casa, escritório), práticas de habilidades de leitura, escrita, fala e compreensão auditiva, além de proporcionar informações atualizadas a todo momento” (SILVA JÚNIOR, 2012, p.1).

Paiva (no prelo) acrescenta que a prática de interação escrita e oral entre as pessoas se torna mais impulsionada com o desenvolvimento de recursos de comunicação instantâneos e com a possibilidade de contribuir em páginas de relacionamentos e redes sociais. O MSN, What’s up?, Stangram, Orkut, os blogs, os fotologs, os repositórios de vídeos como o YouTube e os podcasts permitiram aos usuários da rede o uso efetivo da língua em situações diversificadas de comunicação.

Neste sentido, o professor precisa estar atento para acompanhar a evolução desses recursos e manter-se em constante aprimoramento, pois além do conhecimento linguístico e pedagógico, é importante também desenvolver o conhecimento tecnológico (letramento crítico e

 

 

digital) para que, ao ensinar, o professor sinta-se confortável para estabelecer objetivos claros quando utilizar recursos tecnológicos em suas aulas. No entanto, Paiva (no prelo) alerta para o fato de que a tecnologia em si não fará milagres no processo de aprendizagem. Segundo a autora, “o sucesso da aquisição de uma língua estrangeira depende da inserção do aprendiz em atividades de prática social da linguagem e, dependendo do uso que se faz da tecnologia, estaremos apenas levando para a tela os velhos modelos presentes nos primeiros livros didáticos” (PAIVA, no prelo, p.14).

 

 

 

• Habilidades Integradas Habilidades Segregadas

 

 

Abordagens de ensino de LE que enfatizam uma ou duas das quatro habilidades tradicionais, que se orientam pelas habilidades segregadas eram desenvolvidas em décadas passadas, mas fazem parte da realidade de muitos contextos formais de ensino. Neste tipo de ensino, o domínio da linguagem enfatiza ou a leitura ou a fala. Estas duas habilidades são vistas como a chave para aprendizagem bem sucedida, e a linguagem é normalmente separada de conteúdos de aprendizagem (MOHAN, 1986). A língua é o foco da instrução com ênfase em regras e teorias sobre a linguagem (BROWN, 2000). Vários cursos com foco na leitura para fins específicos, para negócios ou com foco em pontos específicos das profissões foram criados com base na crença de que se fosse priorizada uma habilidade em detrimento das

 

 

outras, o aluno seria mais bem sucedido. Estes cursos ensinavam as habilidades separadas dos conteúdos e não garantiram a aprendizagem da língua, na comunicação acadêmica, no uso da linguagem relacionada à carreira, ou mesmo na interação cotidiana (OXFORD, 1990).

Um exemplo extremo que prioriza uma habilidade em detrimento da outra, citado por Oxford (2001) é o método gramática-tradução que ensina aos alunos a analisar a gramática para traduzir de uma língua para outra (geralmente por escrito). Esse método, segundo a autora, restringe a aprendizagem de línguas a um âmbito não comunicativo que não prepara os alunos para usar a linguagem na vida cotidiana. Frequentemente, as aulas de LE com ênfase nas habilidades segregadas focam o uso de estratégias de aprendizagem ligadas a uma habilidade: estratégias de leitura, estratégias de escuta; estratégias de fala, e as estratégias de escrita (PEREGOY & BOYLE, 2001). Ainda segundo a autora, essas estratégias de aprendizagem são geralmente usadas pelos alunos de forma consciente, para melhorar a sua aprendizagem. Exemplos de estratégias são: adivinhar o significado com base no contexto, quebrar uma frase ou palavra em partes para entender o que significa, ou praticar a língua com outra pessoa.

O problema segundo Oxford (2001) é que muito frequentemente, os especialistas atribuem o ensino de estratégias a apenas uma habilidade específica, como leitura ou escrita; o que é um engano, pois uma determinada estratégia nunca está associada a apenas uma habilidade específica. Muitas estratégias, segundo a autora, tais como: atenção seletiva, a auto-avaliação, fazer perguntas, analisar, sintetizar, planejar e prever, são aplicáveis para o desenvolvimento de todas as habilidades de compreensão e produção oral e escrita (OXFORD, 1990). As estratégias de aprendizagem ajudam a interligar as

 

 

habilidades. Ensinar os alunos a melhorar as suas estratégias de aprendizagem e a tomar consciência do próprio processo de aprendizagem, muitas vezes ajuda a melhorar o desempenho em todas as habilidades linguísticas (OXFORD, 1996).

Felizmente, em muitos casos em que o curso é centrado em uma única habilidade, a segregação de competências linguísticas pode ser apenas parcial ou mesmo ilusória. Segundo Oxford (2001), se o professor é criativo, ele pode integrar as habilidades mesmo que o foco seja outro. Por exemplo, em um curso de leitura intermediário, o professor pode dar todas as instruções oralmente em Inglês, forçando assim os alunos a utilizarem a sua capacidade de escuta para compreender as instruções para as tarefas. Nesse curso, os alunos poderão discutir suas leituras em inglês, empregando assim habilidades de fala e escuta, além de certas habilidades complementares, como pronúncia, sintaxe e uso social. Os alunos podem ser solicitados a resumir ou analisar leituras em forma escrita, ativando, assim, suas habilidades de escrita.

O mesmo pode ser dito para os livros didáticos. Segundo Oxford (2001), uma série pode destacar certas habilidades em um livro ou outro, mas todas as competências linguísticas podem, no entanto, estar presentes nas tarefas de cada livro. Desta forma, os alunos têm o benefício de praticar todas as habilidades de linguagem em um sistema integrado, natural, comunicativo, mesmo tendo uma habilidade como foco principal.

Oxford (2001) menciona cinco modelos de abordagens integradas para o ensino de LE: Instrução baseada em conteúdo (Content-based Instruction, CBI), a Instrução baseada na tarefa (Task- Based Instruction TBI), ensino baseado em Temas, Aprendizagem Experiencial e a hipótese Episódio. Apesar de suas diferenças, todos

 

 

eles recorrem a uma gama diversificada de materiais, livros didáticos e tecnologias para a sala de aula de LE. Neste curso, vamos entender com mais detalhes os dois primeiros, ou seja, CBI e TBI por eles serem os modelos mais usados na Abordagem Comunicativa, que integra as habilidades e promove o uso da língua em contextos de uso. A primeira abordagem enfatiza o aprendizado do conteúdo por meio da linguagem, enquanto a segunda enfatiza nas tarefas que exigem o uso comunicativo da linguagem.

A Instrução baseada no Conteúdo: os alunos praticam todas as competências linguísticas, de forma comunicativa e integrada e, ao mesmo tempo, aprendem o conteúdo, como ciência, matemática, e estudos sociais. Oxford (2001) explica que o ensino da língua com base no conteúdo é valido em todos os níveis de proficiência, mas a natureza do conteúdo pode ser diferente, por nível de proficiência. Para os iniciantes, o conteúdo muitas vezes envolve habilidades de comunicação social e interpessoal, mas passado o nível básico, o conteúdo pode se tornar cada vez mais acadêmico e complexo. A abordagem cognitiva de aprendizagem da linguagem acadêmica (The Cognitive Academic Language Learning Approach – CALLA), desenvolvida por Chamot e O’Malley (1994), mostra como as estratégias de aprendizagem de línguas podem ser integradas a aprendizagem simultânea de conteúdo e linguagem. Oxford (2001) apresenta pelo menos três modelos gerais de ensino de línguas baseado em conteúdo: com base no tema (Theme-Based), adjunto ou paralelo (adjuncted), e adaptado (sheltered) (SCARCELLA & OXFORD, 1992). O modelo baseado em tema integra o ensino da língua com as habilidades integradas para o estudo de um tema (por exemplo, a violência urbana, as diferenças interculturais nas práticas de casamento, maravilhas naturais do mundo, ou um tema mais amplo como as mudanças climáticas). Segundo os autores, o tema deve ser

 

 

muito interessante para os alunos e deve permitir uma ampla variedade de habilidades de linguagem a ser praticada, sempre a serviço de comunicação sobre o tema. Esta é a forma mais útil e difundida de instrução baseada em conteúdo, hoje, e é encontrada em muitos materiais didáticos. No modelo paralelo, as matérias de línguas e de conteúdo são ensinadas separadamente, mas são cuidadosamente coordenados. No modelo adaptado, o assunto é ministrado em inglês, mas a linguagem é simplificada e adaptada para o nível de proficiência dos alunos (Oxford, 2001).

 

 

Instrução baseada em tarefas: os alunos participam de tarefas de comunicação em Inglês. As tarefas são atividades que exigem compreensão, produção, manipulação, ou interação na língua alvo, enquanto a atenção está principalmente na função em vez da forma (NUNAN, 1989). O modelo baseado em tarefas está começando a influenciar a avaliação de estratégias de aprendizagem e não apenas o ensino de LE. No ensino baseado em tarefas, o trabalho em par ou em grupo é muitas vezes utilizado para aumentar a interação e a colaboração entre os alunos (Oxford, 2001). Por exemplo, os alunos trabalham juntos para escrever e editar um jornal da classe, ou para desenvolver um comercial de televisão, atuar em cenas, ou participar em outras tarefas coletivas. A instrução baseada em tarefas é relevante para todos os níveis de proficiência na língua, mas a natureza da tarefa varia de um nível para o outro (Oxford, 2001). As tarefas podem se tornar cada vez mais complexas dependendo da proficiência dos alunos. Por exemplo, os novatos pode ser solicitados a apresentar os colegas de um grupo e os mais avançados podem fazer uma pesquisa de opinião pública na escola, na universidade, ou em um shopping center.

 

 

• Vantagens da Abordagem de Habilidades Integradas

 

 

A abordagem com foco nas habilidades integradas, em contraste com a abordagem segregada, expõe os alunos de línguas a linguagem autêntica e desafios para que eles interajam naturalmente na LE (Oxford, 2001). Segundo a autora, os alunos ganham rapidamente uma imagem verdadeira da riqueza e da complexidade da língua empregada para a comunicação. Além disso, esta abordagem enfatiza que a língua não é apenas um objeto de interesse acadêmico, nem apenas uma chave para passar em um teste; em vez disso, o inglês torna-se um verdadeiro meio de interação e colaboração entre as pessoas. A autora afirma que esta abordagem permite aos professores acompanharem o progresso dos alunos em múltiplas habilidades ao mesmo tempo. Integrar as competências linguísticas também promove a aprendizagem do conteúdo real, e não apenas a dissecação de formas de linguagem. Finalmente, a abordagem de habilidades integradas, seja ela baseada no conteúdo, ou com base na tarefa ou alguma forma híbrida, pode ser altamente motivadora para os alunos de todas as idades e origens.

Abaixo segue uma lista de atividades de aprendizagem para você fazer no AVA. Observe que há uma tentativa de integrar as habilidades de compreensão e produção oral e escrita com foco no conteúdo aprendido na primeira unidade. Em seguida, você encontrará uma lista com sugestões de leituras que podem também ajudá-lo a esclarecer pontos ainda obscuros.

 

 

 

 

 

• Atividades de Aprendizagem

 

 

• Atividades de leitura e produção escrita colaborativas

 

 

Fóruns de Discussão Fórum 1. Introduce yourself Caro (a) Cursista:

Para iniciar as atividades de aprendizagem, acesse o fórum virtual do curso e se apresente em inglês. Escreva um pouco de você, o seu objetivo nesse curso, etc. Caso tenha dificuldade com a língua inglesa, siga o modelo proposto abaixo. Antes de escrever, leia minha mensagem de apresentação:

 

 

Sua primeira versão

1. Use o texto lido acima, as frases abaixo e seu conhecimento de inglês para escrever uma breve apresentação pessoal. Em seguida,

 

 

poste sua apresentação no fórum “Introduce yourself in English” criado pelo professor da disciplina.

1. Inicie sua mensagem falando seu nome, idade e sua ocupação, caso ache

My name is                           .

I work at                        . I am a/an

                                 . I am         years old.

 

 

1. Fale mais sobre você (de onde veio, o que gosta ou não de fazer, suas habilidades)

I am from                     . I live in                   .

My hobby is                                    . I don’t like                                .

 

1. Termine com um tom positivo, falando de suas ambições neste curso ou área:
2. Despeça-se da turma com uma das expressões abaixo e assine Best regards,

Yours faithfully, Yours sincerely,

1. Leia pelo menos duas postagens de seus colegas e faça comentários ou perguntas sobre eles em inglês.

 

Fórum 2. Importance of integrated skills to foreign language teaching

 

Faça a leitura da unidade 1 e discuta com seus colegas de turma as perguntas abaixo. Sinta-se a vontade para discutir em inglês ou português.

 

 

1. What is the relationship between the image of a “Tapestry” and foreign language teaching?
2. How would you rate the importance of the four integrated skills (listening, speaking, reading and writing) in teaching English as a Foreign Language?
3. According to Oxford and other authors, which factors should be considered when teaching a foreign language?
4. What are the advantages and possible disadvantages of integrated skills approach to language teaching?

 

• Atividades Individuais com foco na compreensão oral e produção escrita

 

1. Your English experience

O objetivo desta atividade é conhecer sua experiência com a aprendizagem da língua inglesa, as abordagens a que você foi submetido e as oportunidades reais de uso da LI. Além disso, esta atividade será utilizada pelo professor para conhecer melhor o nível linguístico do grupo.

 

1. Answer the following questions IN ENGLISH:
2. Do you use English outside the classroom? How?
3. In what ways can you practice English outside the classroom?
4. How did you learn English? Tell your story to your classmates.

 

 

2. Integrating Skills

 

 

VIDEO: Shaping the Way We Teach English: Module 03, Integrating Skills

1. Assista ao vídeo para entender as ideias gerais e detalhes específicos

Este vídeo é parte de uma série de treinamento para professores novatos e experientes que apresenta alguns exemplos de salas de aula reais. Leia a unidade 1 e em seguida assista ao vídeo tomando notas dos princípios da integração das habilidades apresentados. Com base em suas anotações, responda:

1. Which are the primary skills to be developed in foreign language lessons?
2. Which are the subskills to be developed in foreign language lessons?
3. Which are the principles of communicative language teaching?
4. What skills were integrated in experience A and B, and how?
5. What kinds of activities?
6. How did they support integration?

 

1. Assista ao vídeo e faça uma análise mais profunda

Watch the video again, make an in depth comparison of the use of integrated skills.

1. What were some of the similarities between the two classes concerning the integration of skills?
2. What were some of the differences?

 

 

 

 

 

 

 

3. Theme and topics on integrated

Relacione as colunas abaixo e descubra a definição de alguns aspectos relacionados ao ensino de línguas aprendidos na unidade 1. Em seguida responda: Como estes elementos são vistos na abordagem comunicativa?

 

 

 

 

 

(1)	Background	(	) Deciding what language to use for what
knowledge		purpose in a given situation to meet particular
		social needs.
(2)	Chant	(	) To make someone want to do or achieve
		something and be willing to work harder in
		order to do so. Motivation (n.).
(3)	Constructing	(	) Main ideas or subjects around which a
Language		curriculum can be organized. Language
		instruction is directly related to the context and
		content of that theme or topic.
(4)	Context;	(	) “Teacher talk” to instruct students to
contextualization		quietly think and reflect for a moment on a
		particular problem or point.
(5)	Content-based	(	) What each individual knows about the
Instruction		world as a result of his or her own experience.
(6)	Integrated skills	(	) a word or phrase that is repeated many
		times:
(7)	Motivate	(	) Language skills (reading, writing,
		speaking, etc.) used together for
		communication.
(8)	“Put on your	(	) The situation or environment in which
thinking caps.”		language is used.
(9)	“Real world”	(	) The use of content to structure curriculum
		or lessons around central themes or topics.
(10) Themes; topics		(	) The world in which we live—outside the
		classroom.

 

 

 

 

 

 

• Para saber mais: Sugestão de leituras

 

SILVIA VERNIER, S.; BARBUZZA, S.; GIUSTI, S. D.; DEL

MORAL, G. The five language skills in the EFL classroom.

Disponível                                                                             em:

http://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/2647/vernieryotrosfivel anguageskills.pdf

 

SIQUEIRA, S. O desenvolvimento da consciência cultural crítica como forma de combate à suposta alienação do professor brasileiro de inglês. In: Revista Inventário. 4. ed., jul/2005. Disponível em: http://www.inventario.ufba.br/04/04ssiqueira.htm.

 

THANASOULAS, D. The importance of teaching culture in the foreign language classroom.In: Radical Pedagogy. 2001.

Disponível                                                                             em:

https://media.startalk.umd.edu/workshops/2009/SeattlePS/sites/de fault/files/files/The%20Importance%20Of%20Teaching%20Culture

%20In%20The%20Foreign%20Language%20Classroom.pdf

 

MENEZES, V. Como se aprende outra língua? In: MENEZES,

2012. Ensino de Língua Inglesa no Ensino Médio: teoria e prática. São Paulo: Edições SM, 2012. p. 8-23.

 

WILDGRUBE, R.; DREHER, G. M.; SOUZA, M. A.; NARDI, N.

2008. O trabalho integrado das habilidades linguísticas em língua inglesa. Revista Voz das Letras. Concórdia, Santa Catarina, Universidade do Contestado, número 10, II Semestre de 2008.

 

IANUSKIEWTZA, A. D. Aspectos (inter)culturais no ensino- aprendizagem de língua estrangeira. Revista Iluminart AnoIV, nº8, Nov/2012, p. 105-118.

 

 

UNIDADE 2: Reading

 

Objetivos:

• Ler e discutir processos de compreensão de textos e abordagens de ensino de leitura em línguas estrangeiras;
• Entender os processos e estratégias envolvidas na leitura de uma língua

 

 

Ativando seu conhecimento prévio

 

Reflita sobre as questões abaixo. Em seguida, leia a unidade 2.

 

1. What have you read in the past 24 hours?
2. Why did you read each of them?
3. What did you want to get from them?
4. How did you read each of them?

 

 

2.1. A Leitura

 

A leitura é a habilidade que temos o maior e mais fácil acesso, podendo ser desenvolvida em todos os lugares e em diferentes contextos. Para Grabe e Stoller (2001), essa é uma das mais importantes habilidades a serem desenvolvidas. Ela envolve o texto, o escritor e você leitor que usa suas habilidades e estratégias para decodificar, interpretar e compreender (CELCE-MURCIA & OLSHTAIN, 2000). Em uma atividade de leitura, use seu conhecimento prévio sobre o assunto e sobre as características socioculturais imbricadas nos diferentes gêneros textuais a serem lidos, pois a leitura pode levá-lo a um desenvolvimento cognitivo, social e cultural.

O que lemos? Textos – expressões de um autor, que podem ser compostas de linguagem verbal e não verbal (oral ou escrita) e interpretadas pelo leitor a partir de seu conhecimento prévio. Eles podem ser imagens, símbolos, cartas, receitas, e-mails, romances, poesias, manuais, etc., sendo que cada um destes gêneros textuais têm objetivos distintos. Há textos que são produzidos para informar, pensar, divertir, instruir, descrever, tentar persuadir ou narrar estórias e fatos. Dependendo do objetivo do texto, métodos e estratégias diferentes devem ser usados para compreender a mensagem. Estes métodos ou estratégias são usados para facilitar o processo de compreensão da leitura. Observe os exemplos textuais apresentados a seguir e reflita sobre as formas de leitura e os objetivos dos autores.

Figura 2.1: Assembler de Kosmur

 

 

Fonte:http://www.cgtrader.com/blog/wp-content/uploads/2013/03/assembler_by_Kosmur.jpg

Figura 2.2: Sinais de trânsito

Fonte: http://www.freegreatdesign.com/files/images/10/4601-vector-traffic-signs-theme-1.jpg

 

Figura 2.3 Love card

Fonte: http://www.newpublicaffairs.com/wp-content/uploads//love-cards-for-boyfriend-2r9vgsuv.jpg

Figura 2.4: Hipertexto

Fonte : CTISM

 

 

O texto da Figura 1.1 é uma obra de Kosmur, na qual a linguagem não verbal é usada para expressar ou representar a relação humana com outros objetos. A eterna tentativa da humanidade em tentar melhorar a si mesmo; em se constituir. Neste texto, cada pessoa tem uma leitura ou interpretação singular da obra e esta interpretação depende do conhecimento prévio, ou seja, do conhecimento de mundo do leitor. Os outros textos apresentados trazem informações verbais e não verbais, que exigem o conhecimento léxico-sistêmico, conhecimento do mundo e dos textos.

Como lemos? Os estudos desenvolvidos por Smith (1978) e por outros teóricos, nos anos setenta, demonstraram que durante a leitura os olhos não têm um movimento contínuo, percorrendo as letras uma a uma, e fixando-se em alguns momentos sobre um determinado ponto do texto escrito. Mas com que velocidade se dá este processo? Martins (2006) afirma que algumas provas experimentais demonstraram que no caso de letras casuais (ou seja, aquelas que não se encontram em ordem alfabética ou em ordem de combinação normal) os olhos podem parar quatro ou cinco vezes por segundo sobre quatro grupos diferentes de letras e, portanto, poderiam teoricamente reconhecer cerca de 5 a 10 letras por segundo. Para a autora, depois desse processo, os olhos se tornariam cegos às letras, uma vez que não continuariam realizando essa atividade de reconhecimento. Após essa constatação, segundo Martins (2006), impõe-se uma nova pergunta: como é empregado o tempo restante dessa atividade? A explicação é simples e nos é dada pela Linguística Cognitiva. O cérebro confronta as características distintivas das letras entre si e as reconhece. Somente depois dessa etapa, os olhos estarão prontos a receber outro tipo de informação visual. Observe o tempo que você gasta para ler as informações abaixo. Em qual situação você leu mais rápido?

 

 

 

Figura 2.5: How long does it take you to read?

Fonte: Autor

 

 

De acordo com Martins (2006), se nos reportarmos à experiência citada anteriormente, não mais empregando letras isoladas e fora de um contexto, mas palavras dotadas de significado, observamos que a velocidade de leitura aumenta para 10 a 12 letras por segundo. Qual seria, então, a explicação? Ela afirma que o aumento da velocidade deve-se, sobretudo, à possibilidade de se ter acesso a informações mentais (este termo é conhecido na Sociolinguística por conhecimento prévio), condição própria de cada falante, embora de forma inconsciente. Este fato reduz o número de alternativas que o cérebro deve observar para reconhecer uma letra (MARTINS, 2006). Para a autora, estes exemplos deixa clara a influência de fatores cognitivos no processo de leitura, destacando a participação ativa do leitor naquilo que ele lê. Segundo ela, elaboramos hipóteses de como o texto pode seguir na construção de suas redes de significações, trazendo à memória informações diferenciadas que são armazenadas no nosso cérebro pelas experiências diretas ou indiretas que vivenciamos e que são ativadas por um contexto ou por uma situação (MARTINS, 2006).

Como vimos até o momento, definir leitura e entender os processos envolvidos nesta atividade é complexo e por isso foi muito investigada no curso da História. Para compreender outros fatores

 

 

implícitos nesse “buscar significado e interpretá-lo para colocá-lo em prática em situações reais do cotidiano”, é necessário discutir as diferentes linhas teóricas que definem leitura. LEFFA, (2000) agrupa três grandes abordagens: “as abordagens ascendentes, descendentes e conciliadoras” O pressuposto teórico de cada uma das abordagens de leitura envolve uma visão diferente do que consiste o ato de ler, dos fatores implícitos a ele e a forma como processamos e ordenamos o conhecimento. Antes de continuar a leitura, assista ao vídeo “Sensation & Perception: Top-Down & Bottom-Up Processing” para entender melhor as duas estratégias de processamento de informações e ordenação do conhecimento: top-down e bottom-up.

 

VÍDEO: “Sensation & Perception: Top-Down & Bottom- Up Processing”

 

• Abordagens: Ascendentes, Descendentes e Conciliadoras

 

Três correntes teóricas marcaram os estudos para compreender o processo de ensino / aprendizagem da leitura: “as abordagens ascendentes, descendentes e conciliadoras” (LEFFA, 2000, p. 13).

 

• Abordagens ascendentes

 

As abordagens ascendentes, originadas dos estudos de Cough (1972), estudam a leitura com ênfase no texto, onde a construção do sentido é vista basicamente como um processo de extração (LEFFA, 2000). Nesta perspectiva, o processo é ativado pelos dados e o conteúdo a ser compreendido se encontra somente no texto. A

 

 

construção do significado não envolve a negociação entre o leitor e o texto. O que caracteriza a leitura é a linearidade que ocorre como uma série de estágios que procedem em uma ordem fixa de insumos sensórios para a compreensão (CELCE-MURCIA & OLSHTAIN, 2000). Nesse sentido, ler é ser capaz de passar do código escrito da língua para o código oral (LEFFA, 2000). Os métodos de ensino de leitura dentro desta perspectiva iniciam pelo estudo da pronúncia das letras, o reconhecimento de palavras (a ortografia e o significado), o uso das palavras em frases e em seguida dentro de um texto. As atividades abaixo enfatizam o processamento ascendente e podem ser usadas como atividades de pré-leitura ou para checar a compreensão dos alunos.

 

 

Atividades com ênfase no processamento ascendente
Atividade		Descrição
Crossword puzzles		O    professor   utiliza cruzadinhas   para ensinar
		previamente o vocabulário a ser utilizado em textos. No
		site abaixo é possível criar atividades desta natureza:
		http://www.discoveryeducation.com/free-
		puzzlemaker/?CFID=56022991&CFTOKEN=62895559
Decoding	Multisyllabic	Esta atividade parte do pressuposto de que os alunos,
Words		quando estão aprendendo a ler, precisam perceber as
		partes das palavras, (os chunks ortográficos) para
		decodificar. O professor entrega espelhos para alguns
		alunos que se sentam em grupos e observam o colega a
		pronunciar determinadas palavras. Eles devem contar o
		número de vezes que o colega abre a boca ao
		pronunciar as palavras. Outra possibilidade  é bater
		palmas durante a leitura das palavras em voz alta.
Word lists		O professor organiza com os alunos uma lista de
		palavras em inglês relacionada a determinado assunto.
		As palavras são lidas e repetidas em voz alta. Em
		seguida, os alunos elaboram frases com as palavras.

Quadro 2.1: Atividades com ênfase no processamento ascendente

Adaptado de: http://projectreadutah.blogspot.com.br/2009/02/from-bottom-up-to-top-down-three-easy.html

 

 

Alguns modelos de leitura foram desenvolvidos dentro desta perspectiva, entendendo o processamento de construção de sentido ascendente ou “bottom-up” (lower level). As atividades de leitura sob

 

 

essa ótica são propostas com o objetivo de ler para traduzir sentença por sentença e alcançar o nível de compreensão do texto. Dias (2005) afirma que neste modelo de leitura, tem maior relevância a ativação do conhecimento léxico-sistêmico pela identificação e utilização, por exemplo, dos elementos sinalizadores de coesão (pronomes, repetição de palavras, etc), dos articuladores (conjunções) e dos elementos de modalização presentes na superfície textual. Um exemplo é o modelo de leitura proposto por La Berge-Samuels (1974) que visualiza o texto como um conjunto de palavras individuais que são adquiridas pelo leitor e processadas em várias partes do cérebro na memória. Este modelo demonstra como a informação do texto é processada em significado focalizando nas características textuais. Nesse caso, não é dada tanta importância ao significado que o leitor atribui. O modelo projeta a imagem de que a percepção é o fator chave e que o que é compreendido não é tão importante (BERNHARDT, 1991).

Esta perspectiva de ensino com foco no processamento bottom up texto recebeu várias críticas. As principais, segundo Leffa (2000, p.20), encontram-se na ênfase no processamento linear, na valorização das habilidades de nível baixo (ascendente) e na defesa da intermediação do sistema fonológico da língua para o acesso ao significado. O texto escrito não é igual ao texto oral. Ao se tentar transpor o código escrito para o oral, esbarra-se em algo que não existe. Como são diferentes, não dá para encaixar um no outro. “Mens@gem para você, 80 ção, 20 ver só pode ser escrito e lido; não dá para falar e escutar” (LEFFA, 2000, p.35). Outra crítica é o fato de o processo de leitura não envolver somente o conhecimento no nível textual (Dias, 2005). O processo de aprendizado da leitura envolve o nível cognitivo, o afetivo e o cultural do leitor e do autor, consequentemente, o desenvolvimento de outros conhecimentos e

 

 

habilidades. Assim, outra crítica que pode ser feita é o fato de a leitura não ser um ato individual (BERNHARDT, 1991).

 

• Abordagens descendentes

 

As abordagens descendentes têm como precursores Smith (1971) e Goodman (1968, 1976), dão ênfase no leitor e descrevem a leitura como um processo ativado pelos conceitos de atribuição de significados de forma não linear (CELCE MURCIA & OLSHTAIN, 2000; LEFFA, 2000). Nesta perspectiva, ler é atribuir um significado, sem entrar na questão do significado ser adequado ou não. A construção do significado não é feita a partir do texto, mas a partir do leitor que não extrai, mas atribui sentido ao mesmo (BERNHARDT, 1991). O importante é que o leitor tenha a liberdade de atribuir esse significado. A ideia é de que a adequação entre o leitor e o texto acabará levando a uma atribuição adequada de sentido (LEFFA, 2000).

Os modelos de leitura dentro desta perspectiva são denominados top-down. Para ensinar o aluno a ler na LE, há o uso de estratégias de leitura partindo da compreensão geral para depois compreender aspectos específicos (higher level). Nesse sentido, ler é um processo cognitivo e um ato individual que é constituído de passos processuais que são separados, mensuráveis e interdependentes. A representação interna do texto não é uma cópia do texto insumo, mas uma conceptualização individual. O processo é generalizável. A produção é individual (BENRHART, 1991).

A crítica à perspectiva do leitor dá-se pelo fato de haver o problema delicado da qualificação do leitor. Todo texto pressupõe um leitor que estabelece parâmetros para a atribuição de sentido aos textos. Se o leitor não for competente, agirá fora desses parâmetros e dará ao texto uma interpretação não autorizada. Ao fazer isso, afirma

 

 

Leffa (2000, p.35), “o leitor estará na verdade ignorando o texto, usando o verbo ler apenas na forma intransitiva”. O leitor pode ler muito ou pouco, mas sem se ater às características do texto. A leitura passa a ser uma “atividade introspectiva baseada na reativação de lembranças do leitor” em que a ênfase está no conhecimento de mundo (DIAS, 2005, p.07). A qualificação do leitor e o fato de existir uma interpretação autorizada ou não, mostram que a leitura não é um ato solitário, mas coletivo, que é desempenhado dentro de um contexto e dentro de uma comunidade linguística que tem regras e convenções (LEFFA, 2000). As atividades abaixo enfatizam o processamento descendente e podem ativar o conhecimento e as experiências prévias dos alunos sobre determinados assuntos. Elas podem ser usadas como atividades de pré-leitura.

 

 

Atividades com ênfase no processamento descendente
Atividade	Descrição
Can of conversation	O professor coloca em uma lata fichas com perguntas
	de diversos assuntos (cores, família, preferências,
	saúde, tecnologia). Cada aluno retira uma durante as
	aulas e iniciam a discussão. Com esta atividade o
	professor tem   a   oportunidade   de   conhecer   os
	conhecimentos prévios dos alunos.
Opinion paragraphs	O professor escreve afirmativas no quadro e os alunos
	têm que dar opinião sobre os assuntos, por exemplo:
	“Going to the movies is too expensive and is a waste of
	time.” “All people should go to college.” “It is important to
	read the newspaper every day.” Outra possibilidade é
	solicitar aos alunos que criem as afirmativas para que os
	colegas possam opinar. Com esta atividade é possível
	acessar as ideias e experiências prévias dos alunos.
Picture Prompts	O professor organiza um grupo de imagens e solicita
	aos alunos que descrevam cada imagem. As imagens
	também podem ser usadas para que os alunos possam
	criar estórias orais ou escritas sobre determinado
	assunto.

Quadro 2.2: Atividades com ênfase no processamento descendente

Adaptado de: http://projectreadutah.blogspot.com.br/2009/02/from-bottom-up-to-top-down-three-easy.html

 

 

 

 

• Abordagens conciliadoras

 

“Para processar e compreender o texto, os leitores precisam relacionar os esquemas do contexto e forma apresentados pelo escritor no texto com seus próprios esquemas e sua própria visão do mundo e do assunto apresentado no texto”

(CELCE-MURCIA & OLSHTAIN, 2000, p. 126)

 

 

Como as duas abordagens descritas anteriormente não definiam leitura de forma completa, abordagens conciliadoras foram propostas. De acordo com Leffa (2000), as abordagens conciliadoras advêm da explicação interativa da aprendizagem, destacando a percepção do mundo através de categorias proposta por Kant, dos processos de acomodação e assimilação (PIAGET, 1971), do papel do conhecimento prévio na memória (BARTLETT, 1932), do pressuposto de que compreender é relacionar ideias (Wittgenstein), e também dos estudos desenvolvidos com base na teoria dos esquemas mentais (RUMELHART, 1981). Mas o que são os esquemas mentais? Os esquemas são unidades de conhecimento sobre objetos, eventos ou situações, hierarquicamente organizadas e armazenadas em estruturas do nosso cérebro numa parte da memória de longo prazo. Eles são flexíveis e dinâmicos, atualizáveis, passíveis de serem complementados e ou atualizados. Leahey e Harris (1989) afirmam que na teoria dos esquemas, o sentido não é inerente ao texto, ele é construído na interação entre as informações fornecidas pelo texto e o conhecimento anterior do leitor (DIAS, 2005, p. 08).

As abordagens conciliadoras pretendem não apenas conciliar o texto com o leitor, mas descrever a leitura como um processo interativo

/ transacional, com ênfase na relação com o outro (LEFFA, 2000). A abordagem interativa permite o estudo dos vários elementos que

 

 

compõem a leitura, de maneira distribuída e equilibrada, evitando a centralização num único foco de interesse. Celce-Murcia e Olshtain (2000) afirmam que a leitura deve ser, nesse sentido, ao mesmo tempo, um processo rápido e de eficaz reconhecimento e decodificação das letras, palavras, colocações e outras dicas estruturais com previsões sensatas e globais em relação ao texto como um todo. O modelo dentro da perspectiva interacional integra os modelos anteriores envolvendo os dois processamentos da informação: bottom- up e top-down. Sendo assim, ler passa a ser um processo cognitivo, pragmático e social que parte do conhecimento de mundo do leitor e desenvolve os conhecimentos discursivos, textuais e léxico- sistêmicos (DIAS, 2005). O papel da leitura passa a ser visto e desenvolvido em sala de aula para estabelecer, estruturar e manter as relações sociais (BLOOM & GREEN, 1984).

O modelo psicolinguístico de leitura (Goodman 1986, 1996) é um exemplo dentro das abordagens conciliadoras. Nesse modelo, a leitura é um processo interativo de teste de hipóteses, amostragem e confirmações baseadas no conhecimento prévio, nas expectativas do leitor a respeito do texto e do contexto (GRABE & STOLLER, 2002). Outro exemplo é o modelo interativo compensatório (STANOVICH, 1980, 1986, 2000) que advém da teoria da compensação que se utiliza da interação para o desenvolvimento de processos de leitura mais eficientes (GRABE & STOLLER, 2002). Ambos os modelos primam pelos aspectos cognitivos e sociais integrando os participantes (texto, leitor, contexto) na construção da compreensão.

 

 

O texto nas abordagens conciliadoras

 

O texto na visão interativa tem um papel muito importante. Ele deve ser autêntico e veículo da comunicação cotidiana (SCARCELLA &

 

 

OXFORD, 1992, p. 98). Ele perpassa os campos sintáticos, semânticos, estruturais e pragmáticos considerando os objetivos da leitura e as intenções dos participantes do processo (BERNHARDT, 1991). Com o advento da Internet, surge além dos diversos gêneros existentes, o hipertexto, que quebra com o conceito de linearidade da leitura. O hipertexto é “uma forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com outras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona à sua superfície formas outras de textualidade” (XAVIER, 2004, p.171).

Durante a seleção dos textos, hipertextos e de atividades, o professor deve considerar o domínio discursivo, a articulação textual, os tipos de gêneros, o conhecimento anterior e as características socioculturais do leitor, bem como as necessidades individuais de leitura (CELCE-MURCIA & OLSHTAIN, 2000). Outro aspecto relevante em relação aos textos e hipertextos é observar se eles exibem duas características importantes: a coerência e a coesão. A coerência é a qualidade que faz o texto conformar com uma visão consistente de mundo baseada na convenção da experiência (sentido). Ela é percebida através da interpretação elocucionária. Não é baseada no texto, ela é centrada no leitor (CELCE-MURCIA & OLSHTAIN, 2000). A coesão é a consequência linguística da coerência. É realizada linguisticamente pelos dispositivos e conectores, que são elementos ou unidades da linguagem usados para formar o texto.

 

 

O leitor nas abordagens conciliadoras

 

Os leitores têm também papel crucial nas abordagens interativas. O bom leitor é aquele capaz de deduzir, comunicar, ser desinibido, que se arrisca sem medo de errar, focalizando formas e significados na busca da compreensão dos textos. Ele analisa padrões,

 

 

monitora o discurso e é colaborativo (OXFORD, 1990). Para que o aprendiz alcance esse estágio de desenvolvimento, ele precisa conscientizar-se de que possui um conhecimento anterior e características socioculturais que o ajudam na compreensão. É louvável que o leitor se conscientize de seu estilo de aprendizagem bem como das estratégias que ele pode usar para processar as informações e compreender os textos e desenvolver sua competência comunicativa.

 

 

 

 

 

• Competência comunicativa e estratégias de aprendizagem

 

Como mencionado anteriormente, durante a aprendizagem da leitura o aprendiz pode se desenvolver cognitiva, social e culturalmente. No contexto de ensino de LE, o aprendiz pode ter a oportunidade de desenvolver sua competência comunicativa e de se tornar mais consciente das estratégias que utiliza para aprender.

O conceito de competência comunicativa foi desenvolvido baseando-se nas idéias de Halliday (1970) e Hymes (1972), Canale & Swain (1980) e, mais tarde, Canale (1983). Esses autores propuseram o conceito de competência comunicativa e seus subcomponentes. Competência comunicativa é o conhecimento consciente e

 

inconsciente da língua alvo e de outros aspectos referentes ao uso dessa língua, bem como a habilidade de utilizar esses conhecimentos de forma funcional (CANALE, 1983). Ela é composta de sub- competências, a saber: gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica.

 

 

Os estudos que focalizam o desenvolvimento das competências demonstram que as técnicas de ensino de língua devem objetivar o engajamento dos alunos nos usos pragmáticos, autênticos e funcionais da língua. As estratégias de aprendizagem foram definidas por Oxford (1990), focalizando a habilidade de produção oral, como ações específicas feitas para tornar a aprendizagem mais fácil, rápida, prazerosa e auto-direcionada. As mesmas estratégias foram utilizadas por Cohen (1998), no contexto de leitura para conscientizar e treinar os

 

 

alunos no uso das estratégias. Para tal, houve planejamento para monitorar e solucionar problemas. Este planejamento considerava as necessidades dos alunos, as estratégias a serem ensinadas, os benefícios do treinamento, a motivação, os materiais disponíveis, o processo de treinamento e a avaliação.

 

 

 

 

O treinamento consciente do uso destas estratégias auxilia no processo de compreensão dos textos e no desenvolvimento das outras habilidades como vimos na unidade 1.

• O ensino de leitura sob a ótica das abordagens conciliadoras

 

Como discutido anteriormente, o ensino de leitura em LE dentro da perspectiva conciliadora integra os processos ascendentes e descendentes. O ato de ler passa a ser, ao mesmo tempo, interativo, estratégico, flexível, avaliativo, linguístico e exige um objetivo que envolve a compreensão e a aprendizagem. Esse objetivo pode variar

 

 

de acordo com o leitor de LE. O ensino, nesse âmbito, deve atender desde aprendizes com motivos pessoais até propósitos profissionais e acadêmicos de leitura (CELCE-MURCIA & OLSHTAIN, 2000). Na sala de aula, consequentemente, os objetivos da leitura em LE devem envolver os processos ascendentes e descendentes de forma integrada para atender a individualidade. Carrel e Eisterhold (1988) afirmam que a leitura em LE deve ter aplicabilidade e propósito real para o leitor. Ao aprendiz deve ser dada a oportunidade de ler em linhas gerais (Skim), ler para localizar informações no texto (Scan) e para identificar o gênero ou o padrão geral de organização textual (DIAS, 2005). Grabe (1991) sugere que a instrução seja baseada no conteúdo com condições individualizadas para o desenvolvimento da leitura extensiva e avaliação progressiva. A interação e o trabalho colaborativo são a chave para o desenvolvimento da fluência dos alunos. Bernhardt (1998) atribui importância ao contexto sócio-cultural do leitor como apoio para a aprendizagem da leitura em LE. Celce-Murcia &Olshtain (2000) afirmam que o ensino de leitura em LE deve privilegiar o desenvolvimento da metacognição com a promoção de atividades de leitura extensiva de forma interativa com diferentes gêneros e tipos textuais. Segundo as autoras, é necessário promover e desenvolver consciência das habilidades em ambos tipos de processamento ‘ascendente e descendente’, podendo o indivíduo encontrar estratégias individuais de compensação para resolver deficiências linguísticas e de conteúdo (CELCE-MURCIA; OLSHTAIN, 2000).

 

 

Observa-se que, na pedagogia da leitura, também, o pressuposto conciliador ou interativo perpassa diferentes linhas teóricas, desde abordagens cognitivas, até propostas voltadas para as questões de gênero (MOTTA-ROTH, 1998) e para os aspectos sociais da leitura (MOITA LOPES, 1996). O argumento mais forte, segundo

 

 

Leffa (2000), é o pressuposto de que a interação é necessária para uma explicação adequada e completa da leitura. Essa explicação deve envolver não apenas aspectos essenciais do texto, do leitor e da comunidade discursiva em que o outro está inserido, mas também de que modo esses aspectos se auto-influenciam.

Desta forma, ensinar a ler em LE é um processo conciliador e integrativo que deve ser baseado no discurso com ênfase na conscientização por parte do aluno de seu papel ativo e autônomo no processo de leitura (DIAS, 2003). Para Oxford (2001), uma instrução única não atende a todos os alunos. Segundo ela, é preciso acessar estilos e estratégias dos alunos na sala de aula de LE, conscientizando-os do potencial que eles têm para expandir o conhecimento e maximizar as oportunidades de leitura facilitando a interação negociada com os textos em contextos e gêneros diferenciados (CELCE-MURCIA, 2000). O ideal é um trabalho diversificado que contemple as outras habilidades, o desenvolvimento do vocabulário, aspectos em relação à organização do texto e do discurso para o desenvolvimento da fluência e da velocidade na leitura. Quanto mais o professor conhecer o perfil dos alunos que tem, mais conscientemente ele pode atuar para o desenvolvimento da leitura atendendo as diferentes necessidades dos grupos (OXFORD, 2001). O papel do professor, nessa abordagem, é o de facilitar do processo durante o desempenho das atividades. Ele atua como participante independente, organiza recursos e guia os procedimentos. Ele é visto como um “aprendiz e pesquisador” (Richards e Lockhart, 1996, p.103).

 

 

• Atividades de Aprendizagem

 

 

• Atividades colaborativas com foco na leitura e produção escrita

Nesta unidade, discutimos os processos envolvidos na aprendizagem de leitura em LE. Para iniciamos as atividades, precisamos conhecer melhor o perfil do nosso grupo. Para isso, vamos começar com um fórum sobre os estilos de aprendizagem. Leia a unidade 2 antes de fazer as atividades

 

FORUM 1:

Visite o site proposto na página 42, leia as afirmativas apresentadas em inglês e faça o teste para descobrir seu estilo de aprendizagem. Em seguida, acesse o fórum 1 da unidade e discuta, em português, as seguintes perguntas:

1. Qual foi o resultado?
2. Você concorda?
3. Em que medida o conceito de estilo cognitivo de aprendizagem é útil?
4. De que maneira este conceito ajuda na compreensão de como os alunos aprendem?

 

A segunda atividade é uma wiki. Wiki é uma ferramenta editável e colaborativa cujo conteúdo é criado pelos usuários da Web. No nosso caso teremos um espaço de interação onde faremos uma listagem de possibilidades de aplicação das estratégias de aprendizagem no ensino de LE.

WIKI

 

Review Oxford list of learner strategies on page 47. Can you give examples of how some of these strategies can be used in learning

 

 

different aspects of foreign language (e.g. grammar, vocabulary, speaking, listening, reading, writing)? A first example is given to you.

 

LEARNING STRATEGIES
memory strategies	-Placing new words in a context;
cognitive strategies	– analysing expressions;
compensation strategies	– using synonyms;
Metacognitive strategies	– setting goals;
Affective strategies	– using music;
Social strategies	– asking questions;

 

 

• Atividades individuais

 

 

Profiles

Activating your previous knowledge

1. Discuss the following questions online with your Use the forum:

 

 

 

 

1. Do you know what a profile is?
2. What information does it have?
3. Is it necessary to have a picture? Why?
4. Where can people publish their profiles?
5. Have you ever seen, written or read a profile before?

 

 

2. Reading Comprehension Profile 1

Little Chino

current country:                           Canada home country:                    Canada

 

25 years old Female

 

Looking for Female/Male Penpals Between 22 and 32

 

Hey there everyone!

 

A little about myself… I’m 25 and live in rural south eastern Ontario. As much as I love the country life it can sometimes get a little dull, especially in spring and fall months. In the summers I like to spend as much time as I can out on the lake and in the winters I pass the time snowmobiling with friends and family.

 

Ideally I am looking to make new friends who are interested in sending and receiving old school snail mail! I know for myself personally my day is made by getting anything in the mail that isn’t a bill… Guess that means I’m getting old. Haha. So if that’s something you’re also looking for hit me up!

 

Look forward to hearing from you! 🙂

Image: http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=1338378 Access on Apr. 24th 2014.

Profile available at: www.penpalworld.com access on Apr. 25th 2014.

 

 

1. How old is Little Chino?
2. What does she do?
3. Where does she live?
4. What does she like doing?
5. Why did she publish her profile?

 

 

1. What does the collocation “a little dull” in the sentence “As much as I love the country life it can sometimes get a little dull, especially in spring and fall months” mean?

 

Profile 2

 

RACHID91

state/province: LORRAINE

city: METZ

current country: FRANCE home country: MOROCCO 22 years old Male

 

Looking for Female/Male Penpals Between 18 and 40

 

Hello !!

 

My name is Rachid I am 22 years old studying mathematics at university in France.

 

I like reading novels, writing, listening to music, playing chess, History and making new friends. I speak Arabic, French and English.

 

I think that having friends from all over the world is such a great way to learn about the many different cultures and ways of the other countries!

 

I’d really be happy to have some pen pals to exchange snail mail with, but e-mailing is also fine!

 

Feel free to contact me !!

Image: man http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=1243928 Access on Apr. 24th 2011.

Profile available at: www.penpalworld.com access on Apr. 25th 2014.

 

 

1. Which personal data are presented by Rachid?
2. What does Rachid do?
3. Why did he publish his profile at penpal?
4. What does he like doing?

 

 

 

 

3. Genre reflection

Compare the profiles 1 and 2 and answer the following questions:

 

1. What information is provided?
2. What information is, in your opinion, missing?
3. Is this profile similar to the ones that you have seen, written or read? How do they differ?
4. f) What is the objective of the authors?

 

4. Listening
5. Watch the video and answer the following
6. What information is provided?
7. What information is missing in your opinion?
8. Which are the differences between the written and spoken profiles?

 

VIDEO: My personal video profile

https://www.youtube.com/watch?v=NP_8OxO5kRk

 

1. Watch the video again, take notes and complete the table. Some information is provided for

 

 

My personal profile
Name	Sajana Lamichhane
From
Born
Favorite Sports
Her inspiration
Activities to   spend time

 

1. Watch the video again, read the most important parts of the transcript and fill in the gaps.

 

 

Hello! This is                 , Sajana Lamichhane, from Nepal. I was born

th

in                , Ocotber 30  in Kathmandu. (…) I have five members in the

family and I am the third                   of my parents that makes me the youngest one of my   . Talking by my educational life, I am currently my Basters in Business Accounting, that’s BBA, first semester in Ace Institute of                                                          . I completed my high school in Ace Institute of management itself. (…) My mother is my greatest

                 because she helps me throughout every circumstances I have faced to now and I                 she will be there for me whenever I get in trouble or any kind of                                   . My hobbies are                  , dancing, I like to cook and the very part of all this is, I like to take pictures a lot. Maybe some day I could be a                                 that’s well. (…) My favorite sport is

                 and basketball. I swim a lot, but I watch basketball because I don’t know how to play but it is    while I watch and other sports that                                      me are football, volleyball, cricket, etc. I pass my time watching TV and using       which is a very popular

                nowadays and I even cook sometimes for my past time. (…) Thank you for watching!

 

5. Writing or recording a profile

 

 

By this time, you have read and watched some profiles. Now, it’s time for you to prepare yours. You have two possibilities. Write down your own profile or record it in a video,

 

 

 

 

 

 

 

UNIDADE 3: Reading Strategies

Objetivo:

 

• Aprender técnicas, princípios e estratégias usadas no ensino de leitura em LE;
• Usar a língua inglesa em atividades que desenvolvem as habilidades integradas como foco nas estratégias;

 

 

Ativando seu conhecimento prévio

 

Reflita sobre as questões abaixo. Em seguida, leia a unidade 2.

 

1. Que estratégias você usa ou usava para entender textos em inglês?
2. Qual abordagem ou método de ensino seu professor empregava na sala de aula para ensinar leitura?

 

 

 

 

 

3. Estratégias de Leitura

 

 

Como vimos nas leituras anteriores, o ensino de LE deve ser pautado pela integração das habilidades com foco na comunicação, para o uso real da língua alvo. Mas como devo ensinar meu aluno a ler em LE? Dentro de uma aula comunicativa, com foco no desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção oral e escrita, há um momento para a leitura. Nesta fase da aula é importante ensinar ao aluno como ler em inglês e as estratégias de leitura podem auxiliar na compreensão dos textos.

 

• Leitura do título e previsão do assunto geral de um texto

 

Quando estamos lendo no meio virtual ou impresso, selecionamos os textos que desejamos ler primeiro, impulsionados por nossa motivação. Geralmente, o que nos motiva escolher um texto em detrimento de outro é a previsão que fazemos sobre o que nos será apresentado por meio do título, das imagens e das marcas tipográficas dos textos. Prevemos o assunto de um texto com base em nossos conhecimentos prévios e essas previsões auxiliam no desenvolvimento da fluência da leitura, tanto em português, quanto em inglês. Por exemplo, no texto abaixo podemos prever o assunto principal observando a imagem, o título e o subtítulo.

 

1º – Imagem– a primeira mostra onde o texto foi publicado (BBC NEWS) e o assunto (frutas e vegetais).

 

2º – Título– Seven-a-day fruit and veg ‘saves lives’ apresenta o tema central – 7 porções de frutas e vegetais por dia salva vidas.

 

 

 

1 April 2014 Last updated at 06:58 GMT

 

Seven-a-day fruit and veg ‘saves lives’

By Pippa Stephens

Health reporter, BBC News

 

Eating seven or more portions of fruit and vegetables a day is healthier than the minimum five currently recommended and would prolong lives, experts say.

 

A study of 65,226 men and women indicated the more fruit and vegetables people ate, the less likely they were to die – at any given age. Seven a day cut the risk of dying from cancer and heart disease. But the government says its “five-a-day” advice is sufficient and that

many of us struggle to achieve even this. Experts said other lifestyle factors, such as not smoking or drinking excessively, may have accounted for the drop in mortality, not just fruit and veg consumption, although the study authors said they had tried to account for this.

 

The University College London researchers used the Health Survey for England, which collects data from people in England each year through questionnaires and nurse visits, to look at diet and lifestyle. They analysed data between 2001 and 2008, which provided a snapshot rather than people’s continuing dietary habits.

 

The study looked at general mortality as well as death from cancer, heart disease and stroke, and found risk of premature death from any cause decreased as fruit and veg consumption increased. Risk of death by any cause over the course of the study was reduced by 42% for seven or more (up to around 10 portions a day). Fresh vegetables had the strongest protective effect, followed by salad and then fruit.

 

Fruit juice conferred no benefit, while canned fruit appeared to increase the risk of death – possibly because it is stored in sugary syrup, say the researchers. Lead investigator Dr Oyinlola Oyebode said: “The clear message here is that the more fruit and vegetables you eat, the less likely you are to die – at any age.”

 

She said the size of the effect was “staggering”, but added that eating a few portions a day was still better than nothing.

 

 

 

Fonte: ww.bbc.com/news/health-26818377

imagem: http://runthreeseven.files.wordpress.com/2011/04/vegetables.jpg

 

 

• Skimming and scanning

 

Há duas estratégias de leitura muito importantes para aumentar sua proficiência na leitura: skimming e scanning. Skimming significa ler para entender o sentido geral do texto. Quando estiver lendo, foque nas ideias principais do texto, não em palavras específicas. Para isso, leia o texto rapidamente, focando nas palavras cognatas, nas palavras-chave sem parar para buscar o significado das palavras desconhecidas.

 

Quando estamos lendo um texto para encontrar informações específicas (scanning), nós movemos nossos olhos rapidamente pelo texto. Não podemos ler palavra por palavra ou parar de ler quando vemos uma palavra desconhecida. Vamos direto ao texto em busca da informação que precisamos. Por exemplo, no texto lido anteriormente, conseguimos rapidamente identificar vários elementos textuais através da leitura dos números e das informações em negrito. Retorne ao texto “Seven-a-day fruit and veg saves lives” e experimente:

 

1. Faça uma leitura rápida e explique o significado do título em relação ao assunto
2. Use a estratégia de scanning para identificar a data da publicação, o autor, o referente dos números: 7; 65,226; 2001/2008; 42%; e 10 e a relação deles com o assunto
3. Quem desenvolveu o estudo apresentado e qual era o objetivo?

 

• Leitura das palavras cognatas

Na maioria dos gêneros textuais que lemos, há muitas palavras cognatas (transparentes), ou seja, possuem escrita semelhante e mesmo significado em inglês e português. Estas palavras são muito

 

 

recorrentes nos textos, por isso é importante observá-las. Elas variam de acordo com a semelhança com a língua materna:

 

1. Palavras cognatas idênticas – radio, banana, area,
2. Palavras cognatas semelhantes: communication, student, intelligence,
3. Palavras cognatas vagamente parecidas: computer, university,

 

Observe as palavras cognatas marcadas no trecho retirado do texto acima:

 

“A study of 65,226 men and women indicated the more fruit and vegetables people ate, the less likely they were to die – at any given age. Seven a day cut the risk of dying from cancer and heart disease. But the government says its “five-a-day” advice is sufficient and that many of us struggle to achieve even this. Experts said other lifestyle factors, such as not smoking or drinking excessively, may have accounted for the drop in mortality, not just fruit and veg consumption, although the study authors said they had tried to account for this”.

 

Conseguir identificar as cognatas é uma estratégia de leitura que facilita a compreensão das ideias gerais dos textos em inglês. Agora que você entendeu o conceito de palavras cognatas, responda: Quais os fatores que devem ser considerados para diminuir a mortalidade?

No entanto, é importante ressaltar que há palavras, em inglês, que nos parecem familiares, mas possuem significados diferentes em português. Essas palavras são conhecidas como falsos cognatos e podem causar confusão na compreensão dos textos, veja o exemplo:

 

O sogro pergunta ao genro, “Young man, can you support a family?” O pretendente a noivo responde surpreso, “Well, no. I was just planning to support your daughter. The rest of you will have to fend for yourselves.”

 

 

 

Fonte: http://www.teclasap.com.br/blog/2010/06/27/piadas-em-ingles-support-a-family/

 

 

Na piada, o sogro usa o verbo to suport para perguntar ao genro se ele consegue manter uma família e o genro entende o verbo to support como suportar o que causa confusão na compreensão.

 

 

• Identificar o vocabulário no contexto

 

 

Como vimos na seção anterior, ao ler um texto em inglês, não é necessário entender o significado de todas as palavras encontradas. Numa primeira leitura, enfatize no vocabulário conhecido, nas palavras cognatas, nas palavras chave e principalmente, nas ideias centrais do texto. Nunca interrompa a sua leitura porque encontrou dificuldade na compreensão de alguma(s) palavra(s.) Quando não compreender as palavras dentro do contexto tente usar estratégias apresentadas a seguir, pois elas o auxiliam a inferir o significado de um termo para dar- lhe instrumentos para prosseguir sua leitura (sem necessidade de parar para consultar um dicionário ou quando o uso do mesmo for impossível).

 

1. Guessing – adivinhar ou perceber o contexto ao redor daquela palavra desconhecida. Por exemplo: It’s Saturday night at Disco System, the new club in town, and the teens are prepared to party.

No exemplo, temos as cognatas nos sintagmas nominais Saturday night, Disco system, club que nos indicam um dia, horário e

 

 

local para algo. O verbo preparar é seguido de to mostrando que a palavra party é um verbo. Assim, você pode concluir que o verbo to party significa to have fun (divertir-se).

 

1. Observe expressões como: for example, g., for instance (que significam por exemplo), include (incluir), like, i.e., such as (que significam isto é; ou seja, tal como.)

Exemplo: After working hard, we all need some leisure activities such as reading, playing videogames, practicing sports, using internet and so on.

Ler, jogar videogame, praticar esportes, usar a internet são formas conhecidas de lazer, possibilitando-nos inferir o significado de “leisure” (lazer.)

 

1. Pontuação – alguns sinais de pontuação podem auxiliar a compreensão de palavras desconhecidas. São eles: o travessão, os dois pontos, e, algumas vezes, a vírgula. Após estes sinais, muitas vezes temos a explicação da palavra ou expressão que precede os

Exemplo 1: In India last week environmentalists – people who are interested in the quality of the air, water and land – discussed the Earth future.

Observe que o conceito de “environmentalists” (ambientalistas) está explicado entre os travessões.

Exemplo 2: When children go to Disneyland, they spend part of the day taking pictures with her favorite characters: Mickey Mouse, Minnie, Donald Duck, Pluto and Goofy.

Fica fácil concluir, deparando-se com nomes tão conhecidos pelas crianças, que a palavra “character” significa “personagem”.

 

 

1. Palavras sinônimas e antônimas – ao ler em inglês devemos observar as palavras sinônimas, ou seja, aquelas com significado próximo. Geralmente as palavras sinônimas estão no próprio texto. As palavras antônimas, ou seja, aquelas que têm sentido contrário, são normalmente precedidos por marcadores discursivos tais como: however (no entanto), but (mas), yet (ainda, contudo), on the other hand (por outro lado) e in contrast (em )

Exemplo 1: Wealthy, or rich, people from upper classes should devote themselves to social causes.

Estando entre vírgulas, “or” traz o sinônimo para wealthy = rico. Exemplo 2: I am rather introverted; however, my elder brother is usually talkative and sociable.

“However” e “but” introduzem ideia de contraste, de oposição. Portanto somos levados a concluir que talkative and sociable são o oposto de introverted.

 

1. Ideia global sobre o contexto: com base em seu conhecimento de mundo e senso comum e suas experiências de leitura (livros, revistas, ou de outras fontes de informação), você poderá chegar a conclusões quanto ao significado de algumas palavras, baseado em evidências apresentadas pela situação em

Exemplo: Athletes from all over the world convened in Sydney, Australia, early September to compete in the 2000 Olympic Games.

É sabido que antes de ocorrer uma competição, especialmente se ela for em outro país, os atletas precisam de um tempo de adaptação. O que os atletas fariam antes de efetivamente iniciar as competições? Naturalmente eles teriam que se reunir, que se agrupar “convene” em Sydney.

Fonte: As estratégias de leitura foram adaptadas de GOMES e RASSOUL, 2012.

 

 

• Estrutura nominal em língua inglesa

 

 

Lemos a estrutura da língua que é formada por palavras e, durante a leitura, entendemos os textos por um processo de construção de significados que engloba a forma e função das palavras que foram convencionadas no discurso em contextos e gêneros variados (SIMPSOM-VLACH; ELLIS, 2010). As palavras que lemos podem ser agrupadas em três famílias de acordo com a função e comportamento gramatical: palavras lexicais, funcionais e inserts (BIBER at al., 2002). Saber identificar e entender a organização destas famílias de palavras também facilita a leitura em inglês.

 

Palavras lexicais ou de conteúdo: As palavras lexicais ou de conteúdo são aquelas que carregam a informação do texto ou ato de fala (BIBER at al., 2002). Elas podem ser divididas em classes ou partes do discurso (substantivos, verbos lexicais, adjetivos e advérbios). São chamadas de classes abertas e por isso são as mais numerosas nos diversos gêneros textuais e frequentemente tem uma estrutura interna complexa que pode ser composta de várias partes (prefixos, sufixos, etc.).

 

As palavras funcionais ou gramaticais: Estas palavras normalmente indicam a relação entre as palavras de conteúdo e significado e nos ajudam a interpretar essas unidades nas frases, nos parágrafos e nos textos. Elas pertencem à classe fechada, ocorrem frequentemente nos registros e tem um número limitado e fixo de agrupamentos. Elas podem ser categorizadas como preposições, coordenadores, verbos auxiliares e pronomes. No exemplo a seguir, as hachuras em cinza são palavras de conteúdo e as outras as gramaticais que aparecem neste

 

 

texto em menor número. Sublinhado está o verbo there to be que é um verbo auxiliar que indica tempo e tem tradução (haver.)

 

Exemplo 1: “Hypertext presents a new way to read online text that differs from reading standard linear text. Text is typically presented in a linear form, in which there is a single way to progress through the text, starting at the beginning and reading to the end. However, in hypertext, information can be represented in a semantic network in which multiple related sections of the text are connected to each other”. (FOLTZ, 1996.)

 

Pelo exemplo, pode ser observado que as palavras gramaticais separam blocos compostos principalmente por estruturas nominais, verbos e advérbios. É importante observar que grande parte das palavras de conteúdo é cognata, o que facilita a compreensão. Esses blocos são organizados formando os elementos que compõem as sentenças: sujeito, verbos e complementos. O sujeito é sempre explícito nas frases, precede a estrutura verbal e pode ser composto por pronomes, nomes ou estruturas nominais. Leia o trecho do exemplo 1: Hypertext presents a new way to read online text that differs from reading standard linear text. Quando conseguimos identificar a estrutura verbal, conseguimos facilmente visualizar o sujeito explícito Hypertext e as estruturas nominais que complementam ou dão sentido aos verbos – como os objetos diretos e indiretos ou adjuntos adverbiais de tempo, de modo, de lugar, etc.

 

Os inserts: São principalmente encontrados nos registros orais e não formam uma parte integral da estrutura sintática, mas tendem a ser inseridos naturalmente nos textos. Eles são marcados por quebras na entonação do discurso ou pela pontuação marcada na escrita. Eles

 

 

carregam significados emocionais, discursivos, e são usados para expressar a resposta emocional do falante, a situação (well, hum hm, cheers, bye, yeah, ugh) (BIBER at al., 2002).

 

Estruturas nominais: No exemplo 1, quando grifamos os verbos podemos observar melhor as estruturas nominais dentro do contexto. Quando elas estão sozinhas como no sujeito ‘Hypertext’ fazemos a leitura e compreensão de forma linear. Observe novamente o exemplo:

 

Hypertext presents a new way to read online text that differs from reading standard linear text.

 

Quando a estrutura nominal for composta por mais de uma palavra, por exemplo, a new way ou online text, temos que localizar o núcleo desta estrutura, que é sempre a última palavra e entendê-la primeiro. No caso dos exemplos teríamos:

 

a new way – núcleo way – uma forma nova online text – núcleo text – texto online

 

Observe a outra estrutura nominal da definição de hipertexto: standard linear text.

	Adjective (adjetivo)	Noun (substantivo)
	standard linear	Text

texto padrão linear ou texto linear padrão Fonte: Autor

 

Agora focalize sua atenção na estrutura nominal marcada no trecho do exemplo 1:

 

 

 

However, in hypertext, information can be represented in a

semantic network in which multiple related sections of the text are connected to each other”.

 

Temos    duas    estruturas    nominais    separadas                        pela     palavra gramatical of e, portanto dois núcleos. Veja o quadro:

 

 

 

 

Estrutura nominal		Estrutura preposicionada
Adjetivo	Substantive	preposição	artigo	Substantive
multiple related	Section	of	the	Text
seções multi relacionadas			do texto

Fonte: Autor

 

Percebemos nos quadros acima que o substantivo (noun) é um nome de pessoa, ideia, lugar ou coisa. Ele é o núcleo de uma estrutura nominal, tem morfemas ou inflexões para plural e possessivo.

 

 

 

Em termos de posição, está frequentemente precedido por modificadores: adjetivos, artigos, numerais, quantitativos, pronomes demonstrativos ou os próprios substantivos, como mostrado nos exemplos.

 

Veja outro exemplo: The Hypertext construction is one of Dan Schank’s responsibilities. O substantivo (hypertext) descreve ou denota

 

 

qualidade a algo, ou seja, modifica ou complementa o substantivo. Ele se posiciona antes do substantivo (construction.) No caso do possessivo, Dan Schank’s responsibilities, é como se tivéssemos duas estruturas nominais separadas por of – the responsibilities of Dan Schank com dois núcleos ou dois substantivos.

 

 

 

• Estrutura verbal das sentenças em inglês

 

Durante a leitura, é importante observar a estrutura verbal nas sentenças em inglês. De acordo com Biber et al. (2002), há pelo menos um verbo em todas as sentenças em inglês e a valência deste verbo é que controla o tipo de elementos que o segue. Os verbos podem ser lexicais, primários e modais.

 

1. Verbos lexicais (run, eat, think) – funcionam somente como verbos A maioria dos verbos lexicais é regular, ou seja, o passado simples e o passado do particípio acrescentando o sufixo – ed (exemplo: love – loved – loved.) Há, no entanto, uma grande parte dos verbos lexicais mais comuns que são irregulares, ou seja, que não seguem a regra de regularidade (run – ran – run, eat – eat – eaten, think – thought – thought).

 

1. Verbos primários (be, have, do) – podem funcionar como verbos principais e verbos auxiliares. Observe os exemplos:

 

 

 

 

 

 

Função de verbo principal	Função de verbo auxiliar
He does his homework. (Ele faz o dever de	He doesn’t go to school by bus. (Ele não vai
casa.)	para a escola de ônibus.)
do verbo fazer na terceira pessoa does	doesn’t como auxiliar da negativa
He was late for the class. (Ele estava	He was studying when the lights went out.
atrasado para a aula.)	(Ele estava estudando quando a luz acabou.)
was verbo estar no passado	was como auxiliar do presente contínuo
We all have our problems. (Nós todos temos	He has already gone to Europe. (Ele já foi à
os nossos problemas.)	Europa.)
have verbo ter no presente	have auxiliar do presente perfeito
Fonte: Autor

 

Observe que os verbos primários desempenham duas funções:

• Como verbo principal (do: verbo fazer, be: ser ou estar, have: ter e outros significados dependendo do contexto).
• Como auxiliar não têm significados, mas auxiliam na formação dos tempos

Exemplo 1: Do auxiliar utilizado para fazer perguntas, dar respostas curtas e negar no presente e passado simples.

 

Do you speak English? (Você fala inglês?)

Does he speak French? (Ele fala francês?)

Did you go to the school yesterday? (Você foi à escola ontem?)

 

Exemplo 2: Be auxiliar utilizado para fazer perguntas, dar respostas curtas e negar no presente continuo ou gerúndio e voz passiva.

 

She was wearing a dark ski mask. (Ela estava usando uma máscara escura de ski.) What were you studying? (O que vocês estavam estudando?)

The book was written by Douglas Biber.(O livro foi escrito por Douglas Biber.)

 

Have – auxiliar utilizado para fazer perguntas, dar respostas curtas e negar no presente perfeito.

 

I have lived in Spain for two years.(Vivi na Espanha por dois anos.)

 

 

 

 

1. Verbos modais (can, could, shall, should, may, might, must) – funcionam como verbos

 

 

 

• Ler para resumir as ideias

 

 

O resumo é um texto reduzido a seus tópicos principais, sem a presença de comentários ou julgamentos. Um resumo não é uma crítica, assim como a resenha o é; o objetivo do resumo é informar sobre o que é mais importante em determinado texto. Para Platão e Fiorin (1995), resumir um texto significa condensá-lo a sua estrutura essencial sem perder de vista três elementos:

 

1. As partes essenciais do
2. A progressão em que elas aparecem no
3. A correlação entre cada uma das partes.

 

 

Se o texto que estamos resumindo for do tipo narrativo, devemos prestar atenção aos elementos de causa e sequências de tempo; se for descritivo, nos aspectos visuais e espaciais; caso o texto for

 

 

dissertativo, é bom cuidar da organização e construção das ideias. Existem, segundo Van Dijk&Kintsch (apud FONTANA, 1995), basicamente 3 técnicas que podem ser úteis ao escrevermos uma síntese. São elas o apagamento, a generalização e a construção.

 

• Apagamento

 

 

Como no nome já diz, o apagamento consiste em apagar, em cortar as partes que são desnecessárias. Geralmente essas partes são os adjetivos e os advérbios, ou frases equivalentes a eles. Vamos ver um exemplo:The old gardener has worked very well. He has arranged a lot of gardens daily. O velho jardineiro trabalhou muito bem. Ele arrumou muitos jardins diariamente.

Sendo essa a frase a ser resumida através do apagamento, poderia ficar assim: The gardener has worked well. O jardineiro trabalhou bem. Cortamos os adjetivo “velho” e o advérbio “muito” na primeira frase e eliminamos a segunda. Ora, se o jardineiro trabalhou bem, é porque arrumou jardins; a segunda informação é redundante.

 

• Generalização

A generalização é uma estratégia que consiste em reduzir os elementos da frase através do critério semântico, ou seja, do significado. Exemplo: Francis ate apples, oranges and strawberries for breakfast. Francis comeu maçãs, laranjas e morangos no café da manhã.

As palavras em destaque são frutas. Então, o resumo da frase fica: Francis ate fruit for breakfast. Francis comeu frutas no café da manhã.

 

 

• Construção

 

 

A técnica da construção consiste em substituir uma sequência de fatos ou proposições por uma única, que possa ser presumida a partir delas, também baseando-se no significado. Exemplo:

 

Maria bought some flour, eggs and milk. She went home, mixed the ingredients and put them into the oven.

Maria comprou farinha, ovos e leite. Foi para casa, misturou os ingredientes e colocou-os no forno.

 

Todas essas ações praticadas por Maria nos remetem a uma síntese:

Maria baked a cake. Maria fez um bolo.

 

 

Além dessas três, ainda existe uma quarta dica que pode ajudar muito a resumir um texto. É a técnica de sublinhar. Enquanto você estiver lendo o texto, sublinhe as palavras ou frases que fazem mais sentido, que expressam ideias que tenham mais importância. Depois, junte seus sublinhados, formando um texto a partir deles e aplique as três primeiras técnicas.

 

Fonte: <http://www.lendo.org/como-fazer-um-resumo/>

 

 

Agora é sua vez: Leia novamente o texto “Seven-a-day fruit and veg ‘saves lives’” e faça um resumo das ideias principais utilizando as estratégias aprendidas na unidade.

 

 

 

 

• Atividades de Aprendizagem

Abaixo segue uma lista de atividades de aprendizagem para você fazer no AVA. Em seguida, você encontrará uma lista com sugestões de leituras mais atuais que podem também ajudá-lo a esclarecer pontos ainda obscuros.

 

• Atividades colaborativas com foco na leitura e produção escrita

 

FORUM 1:

Learning strategies and styles

 

1. What foreign languages have you studied or learned? How successful were you?
2. What kinds of learning styles and strategies do you use in order to learn English?
3. In what ways does your personality influence the way you learn? How do you think it can influence the way you will teach in future?
4. What is the best way to learn a language?

 

 

FORUM 2: Reading Beliefs

Feel yourself comfortable to discuss in ENGLISH or PORTUGUESE your feelings about the following:

 

1. Extensive Reading: all learners should be encouraged to practice extensive reading outside class to improve their reading and general English

 

2. Dictionaries: learners should be encouraged to use dictionaries during reading

 

3. Authentic materials: authentic materials are more valuable than simplified texts for the language

 

4. Subskills: teachers should teach students how to use subskills like

scanning and skimming as they do not come naturally.

 

 

 

 

 

WIKI

In this activity, it is presented a variety of texts to consider. Readers will use a range of subskills when reading these types of texts.

 

1. Look at the range of subskills below and decide which would be used with the types of text which follow. An example has been done for you using the first reading activity. Sometimes only one subskill will be used, but at other times a reading activity may use more than

 

 

 

1. Add another text type and a possible subskill used.

 

 

Scanning or reading to find specific information

Reading for detail (analysing a text very closely in order to understand its meaning)

Intensive reading (analysing the language in a text closely)

Extensive Reading (Reading for pleasure/interest)

 

 

 

Type of text	Main subskill(s) used
reading a novel when you are on	Extensive Reading (Reading for
holidays	pleasure/interest)
looking for a recipe that uses the
only 2 ingredients you have in your
fridge
following a recipe for a cake that
you’ve never made before
looking for a connection on a train
or bus timetable to get to a friend’s
new house
reading job advertisements when
you need to get a new job
reading a coursebook passage
accompanied by a grammar
exercise
Looking at the menu in a
restaurant
reviewing the legal documents
before you get a loan for a new
house
reading an email from a friend
about how stressful their week has
been
reading an email from your boss	Reading for detail (analysing a text very closely
telling you that you are not doing	in order to understand its meaning)
your job well enough
reading a magazine in the doctor’s	Extensive Reading (Reading for
waiting room	pleasure/interest)

 

 

• Individual Activity

 

CULTURAL ISSUES: STEREOTYPES

 

Vocabulary work

 

1. Group the following adjectives under categories (taste, attitude, feelings, organization, etc) and indicate which are positive or negative Then, check the meaning or translation in the dictionary if you are not sure.

 

appetizing, aloof, mean, polite, honest, solid, ardent, bland, pleasant, organized, friendly, tedious, sloppy, methodical, chaotic, systematic, tidy, unpleasant, nasty, passionate, tender, uninterested, cruel, organized, cold, negligent, horrifying, untidy, refined, insipid, flavorless, tasty, reliable, careless, unstable, romantic, uninteresting, sophisticated, dull ,disciplined, unresponsive, messy,

 

taste	attitude	feelings	organization	other

 

 

2. Fill in the following text completing the sentences with the adjectives listed

 

“Heaven is where the police are British, the cooks are French, the mechanics are German, the lovers are Italian and it is all organized by the Swiss. Hell is where the police are German, the cooks are English, the mechanics are French, the lovers are Swiss, and it is all organized by the Italians”.

 

Heaven is a                           place to be (fill in with an adjective)

 

 

What qualities make a good policeman/a cook/a mechanic/lover/ manager ?

A policeman should be                                           . A cook should                                         .

A mechanic should be                                            . A lover should be                                         .

A manager should be

                         . In this joke

the British are regarded as being                                                                                . the French are portrayed as being                                                                     . the Germans are considered as being                                                                                                                                             .

Italian men have a reputation of being                                                                     . the Swiss are said to be                          .

Hell is a                     place to be (fill in with an adjective) What is the inference made about German policemen: British food:                          .

French mechanics:                                           . Swiss lovers:                                      .

Italian management:                         .

 

 

3. Answer the questions:
4. Do you think this is true?
5. What do these statements have in common?

 

Reading comprehension

7. Take a look at the text below and answer the following questions

 

1. What kind of document is this?
2. What kind of publication do you think this is ? Where was it taken from?
3. Who is the writer?
4. When was this written? How do you know?

 

 

 

GENDER-ROLE STANDARDS AND STEREOTYPES

 

Kevin MacDonald

 

Parents have a role in socializing gender: Dress boys and girls differently, select toys based on gender, and often react negatively if they behave in ways they think are gender inappropriate.

 

 

Gender Stereotypes:

 

Males: controlling and manipulating the environment; independent, assertive, dominant, competitive.

Females: relatively passive, loving, sensitive, and supportive in social relationships, especially in their family roles as wife and mother. Warmth in personal relationships, the display of anxiety under pressure, and the

 

suppression of overt aggression and sexuality as more appropriate for women than men.

 

These stereotypes are true cross-culturally as well. This implies that the origins of these stereotypes does not lie in local cultures. But there are some variations. For example, African-American families encourage girls to be aggressive and assertive. On the other hand, the sex stereotypes that men are more aggressive than women and women more interpersonally sensitive than men are very robust, even among more educated people, both sexes, all social classes (Probably because they are true!).

 

Age differences: Young children are especially rigid in gender stereotyping; children between ages 3-6 are more gender stereotypes than adults. This reflects a general tendency for young children to have rigid, absolutist sense of rules. (This is also the case in moral reasoning where young children allow no exceptions to rules like “stealing is bad.”).

 

Education differences: In the US, females and college-educated women age 18-35 are more likely than older or less educated women to perceive female role as more assertive, independent, and achievement- striving.

 

Sex differences: Men are more likely to have traditional gender stereotypes than women, especially if they are the sole wage earner in the family. Fathers are more concerned that their children maintain

 

 

behaviors appropriate to their gender; fathers play a more important role than mothers in children’s gender stereotyping.

 

Available at: http://www.csulb.edu/~kmacd/361SEX.html Access on

th

March, 30    2014

 

 

8. The main idea of the text is that, stereotype formation a) lies on how aggressive a society
9. involves education, sex, age and
10. is based on age differences among social
11. depends on local cultures and educational issues.
12. is related to parents’ attitudes and home

 

 

9. In the sentence “Men are more likely to have traditional gender stereotypes than women, especially if they are the sole wage earner in the family” the word “they” refers to the

 

1. people in general.
2. men and
3. a man and a

 

 

 

10. The idea that gender stereotypes are influenced by cultural factors is presented in
11. paragraph
12. paragraph
13. paragraph
14. paragraph
15. paragraph

 

 

11. Match the columns and choose the correct

 

• assertive (   ) confidently aggressive or self-assured;
• achievement- ( ) the instance of showing;

striving	(	) standardized conception  invested  with special
(3) sensitive	meaning and held in common by members of a group.
(4) stereotype	(	) endowed with sensation; having perception
(5) the display	through the senses.
	(	) need for personal achievement and sense of
	direction.

 

1. A) 1, 2, 3, 4, 5
2. B) 5, 1, 4, 2, 3
3. C) 5, 1, 2, 3, 4
4. D) 1, 5, 4, 3, 2
5. E) 1, 2, 4, 3, 5

 

Writing

 

12. Working on your own, write down five or six stereotypes for your own Then, answer the questions.
13. Was it easy to complete the sentences? Did your answers come naturally? Why? Why not?

 

1. Did the completed statements make you feel uncomfortable? Why? Why not?

 

1. In general, were your responses positive or negative?

 

13. List the stereotypes under positive, negative or neutral. What does this tell us about stereotypes?

 

14. What you have read in the lesson here are national and gender Can you think of other kinds of stereotypes?

 

15. Fill in the following questionnaire on your own and later discuss it with your teacher and colleagues in a forum. You may use:

 

A= I agree B= I’m not sure C= I disagree

 

• National stereotypes are dangerous because they may provoke racial
• Stereotypes contain a certain amount of

 

 

• There is no such thing as national character and therefore the idea of national stereotypes is
• The reason stereotypes exist is because people are afraid of diversity, change, and what is unknown. They prefer to cling to simple classifications, which maintain an old, familiar and established order.
• Stereotypes are simply harmless sorts of jokes we tell about other nationalities or groups of

 

 

Aula                                                baseada                                                        em:

http://the_english_dept.tripod.com/stereo1.html#aware#aware

 

 

 

 

 

 

 

 

UNIDADE 4: Writing

Objetivo:

— Ler e discutir processos envolvidos na produção escrita de textos e abordagens de ensino de escrita em línguas estrangeiras com foco no processo;

– Entender os processos e estratégias envolvidas na escrita em língua estrangeira.

 

 

Ativando seu conhecimento prévio

 

Reflita   sobre    as    questões    abaixo               participando                   do primeiro fórum da unidade. Em seguida, leia a unidade.

 

1. Think of all the things you have written in your own language over the last week or Would you approach writing them differently in English or would you do it in exactly the same way?
2. Say what kind of things you’ve written in your own language and explain how you might approach the way you wrote them if you were doing it in
3. How often do you write in English? What kind of texts do your write in English? Why do you write them? What strategies do you use to write in English?

 

 

 

 

• A Produção Escrita

 

A produção escrita em LE é uma das ferramentas para os aprendizes desempenharem diferentes papeis sociais e o meio para ativar processos sócio cognitivos, conhecimentos prévios, e estabelecer uma relação entre leitor, escritor (sócio) e seus pensamentos (cognitivo). O uso escrito da LE é uma atividade social que permite aos alunos a construção de significado a partir da interação dos fatores mencionados, desenvolvendo a competência comunicativa. A escrita nesse processo, como um ato social, é uma atividade colaborativa que promove autonomia (FIGUEIREDO, 2001).

De acordo com Harmer (1998), o professor deve dar oportunidade aos alunos de escrever por vários motivos, entre eles estão: reforço, desenvolvimento linguístico, estilo de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades escritas. O autor enfatiza que o reforço está relacionado ao fato da escrita ser uma demonstração visual da linguagem que favorece a memória, ao processamento e aprendizagem da língua. Pela escrita é possível aprender vocabulário, gramatica, e os significados. A escrita é uma atividade reflexiva que ajuda os alunos a aprender por meio de uma atividade mental que mobiliza muitas habilidades, tais como: organização de ideias, planejar, preparar anotações (note taking), rascunhar, editar, diagramar, aprender a se expressar em diferentes gêneros e registros, construção de sentenças, pontuação, ortografia, etc.

Além das habilidades mencionadas, Brown (1994, p. 343) enumera sub-habilidades a serem desenvolvidas nas aulas de produção escrita:

• produzir grafemas e padrões ortográficos do inglês;
• produção escrita fluente e rápida;
• produzir um corpo de palavras e colocações apropriadas a cada registro;

 

 

 

• usar o sistema gramatical de forma aceitável e significativa;
• usar os recursos coesivos;
• usar as formas retóricas e as convenções do discurso escrito;
• realizar de forma apropriada as funções comunicativas de cada texto escrito de acordo com o registro, gênero, formato e propósito comunicativo;
• estabelecer relações entre eventos: ideia principal, ideias de suporte, informações novas, informações dadas, generalização, e exemplificação;
• distinguir entre significado literal e figurado;
• estabelecer referências culturais no contexto do texto escrito;
• parafrasear, usar sinônimos (BROWN, 1994, 343).

 

A escrita pode favorecer aos diversos estilos de aprendizagem, pois há alunos que precisam ver a linguagem e ter tempo hábil para raciocinar e produzir o texto escrito (HARMER, 1998). Esta habilidade é de valor inestimável para ajudar os alunos a se comunicarem e compreenderem como as partes da linguagem se inter-relacionam e também porque muitos alunos realmente aprendem e memorizam mais através da palavra grafada.

Nós professores temos que ter em mente que escrever quase sempre envolve a leitura; as duas habilidades, a receptiva e a produtiva, são interdependentes (HARMER, 1998). Dias (2005) afirma que apesar de inter-relacionadas, essas duas habilidades não acontecem de maneira simultânea, o que delega ao escritor “fornecer pistas de modo a sinalizar o caminho percorrido por ele no processo de produção textual, levando sempre em conta o pacto de responsabilidade entre ele e seu leitor”. Segundo a autora, o autor pode colaborar com seus leitores pela organização textual, mantendo pontos de contato por meio de pistas verbais e não-verbais, fornecidas implícita ou explicitamente, de modo a permitir a reconstrução de sua intenção comunicativa (DIAS, 2005). A autora apresenta, por exemplo, os recursos de referência (lexicais e gramaticais), os conectivos para

 

 

indicar a articulação de argumentos, os modalizadores, a escolha de palavras e a adjetivação para sinalizar a posição e atitude do autor.

Desta forma, é imprescindível o desenvolvimento da habilidade da leitura de forma integrada com as outras habilidades. Harmer (1998), afirma que, de modo geral, o aluno que lê com facilidade e lê amplamente aprende a escrita com mais facilidade. Agora, o aluno que não lê muito e/ou lê com dificuldade pode ter dificuldades em escrever, mas não necessariamente implica que ele não irá aprender a escrever.

 

• A produção escrita: produto x processo

 

Em termos de pesquisas, a abordagem de produção escrita com foco no processo tem sido defendida em contraste com o método tradicional, orientada para o produto da escrita. A abordagem com foco no processo tem sido geralmente aceita e aplicada por professores de inglês em salas de aula, embora polêmica ocorra ocasionalmente entre os pesquisadores sobre qual abordagem é melhor, a abordagem com foco no processo ou no produto (SUN & FENG, 2009).

Segundo Sun & Feng, (2009), os autores, a controvérsia ocorre principalmente porque não existe ainda uma definição clara e universalmente aceita para a abordagem do processo de escrever, embora alguns recursos para a abordagem já tenham sido discutidos e testados. De acordo com Sun & Feng (2009), a abordagem de processo trata toda a escrita como um ato criativo que requer tempo e retorno (feedback) positivo para ser bem feito. No processo de escrita, o professor se afasta do papel de definir para os alunos um tema a ser escrito e recebê-lo como produto acabado para a correção, sem qualquer intervenção no próprio processo de escrita. Para Sun & Feng (2009), em uma abordagem com foco no processo, o professor se concentra mais nas atividades de sala de aula variadas que promovem o desenvolvimento do uso da linguagem e a interação, tais como:

 

 

tempestade de ideias (brainstorming), discussão em grupo, e reescrita. Nunan (1991) afirma que a abordagem com foco no processo enfatiza as etapas envolvidas na criação da obra escrita, pois, segundo ele, nenhum texto pode ser perfeito, mas que o escritor pode chegar mais perto da perfeição através do processo de produção, refletindo sobre o assunto, discutindo, avaliando e retrabalhando versões sucessivas de um texto. “Fowler (1989) reconhece que a escrita como processo evoluiu como uma reação à abordagem do produto, na medida em que encontrou a necessidade de adequar os processos de escrita inerentes à escrita em sua língua materna e, consequentemente, permitir que aos alunos a se expressarem melhor como indivíduos” (SUN; FENG, 2009, p. 150).

Antes de continuar sua leitura, assista a animação abaixo e entenda melhor a escrita como processo:

 

VIDEO: Writing Process Animation

 

 

 

 

 

Nunan (2001) contrasta a escrita como processo a partir da escrita como produto. Ele considera que a escrita como produto centra- se na escrita de tarefas em que o aluno imita, copia e transforma modelos fornecidos pelo professor, e a escrita como processo enfoca nas etapas envolvidas na criação. Dias (2005) afirma que a escrita como produto advém de métodos tradicionais de ensino e aprendizagem e a outra, como atividade sociointeracional, considera a individualidade do aluno e a dimensão comunicativa do uso da linguagem.

Para Dias (2005), o foco principal da escrita como produto, como o nome diz, é o texto final com acuidade gramatical, corrigido pelo

 

 

professor somente com o objetivo de avaliação. A abordagem de ensino é linear e o professor dá as instruções da tarefa aos alunos, que produzem os textos, que é corrigido pelo professor geralmente com ênfase em gramatica, vocabulário, ortografia e pontuação. Na abordagem com ênfase no processo, a interação e a colaboração fazem parte do processo de escrita que não é linear, mas é dependente do retorno (feedback) que pode ser feito durante as discussões (DIAS, 2005). Como atividade sócio cognitiva, deve ser pensada em etapas (já mencionadas anteriormente), incluindo ainda preocupações com os portadores de textos (jornais, revistas, brochuras, Internet, livros etc.) que também exercem influência no processo de produção textual (DIAS, 2005).Observe os exemplos abaixo:

 

 

 

 

Escrita como produto	Escrita como processo
Acuidade gramatical	Função comunicativa
– Cópias de textos	– Construção coletiva de uma estória
– Composição controlada	com base em uma sequencia de
– Preenchimento de lacunas com	imagens (freeze writing).
frases isoladas com ênfase em item	– Preenchimento de formulários com
gramatical.	dados pessoais (de matrícula, de
– Transcrever frases ou parágrafos	registro em   hotéis,   de   perfis   na
para negativa, interrogativa, passado	internet, etc)
ou futuro.	– Questionário sobre as experiências
– Ditados de palavras e frases.	de aprendizagem   do   aluno   para
– recontar uma estória que assitiram	conhecer melhor o grupo.
em um vídeo.	– Frases misturadas de uma estória
– dicto-comp: os alunos leem um texto	para ordenar e escrever o final ou o
por duas ou três vezes e reescrevem	início.
sem consultar.	– Escrita de cartas (de apresentação,
	de reclamação, de amor, etc).
	– Escrita de textos acadêmicos.

Quadro 4.1 Exemplos de atividades escritas como processo e produto Fontes: Brown (1994); Harmer (1998); Dias (2005)

 

Além do aspecto comunicativo, Brown (1994) e Harmer (1998), sugerem incorporar no ensino a prática de bons escritores, conscientizando os alunos das qualidades de um bom escritor;

 

 

relacionar a escrita com as outras habilidades de leitura, fala e compreensão oral; balancear as atividades com ênfase no produto e no processo; considerar os aspectos culturais e literários; utilizar materiais autênticos e prover os alunos com aulas e momentos para escreverem em sala de aula seguindo todos os passos apresentados.

 

• Atividades de aprendizagem

 

Abaixo segue uma lista de atividades de aprendizagem para você fazer no AVA. Em seguida, você encontrará uma lista com sugestões de leituras atuais sobre o tema da unidade.

• Atividades colaborativas com foco na produção escrita

 

1. Discussion Forum 1: Writing Process
2. Look at the following list of types of writing task:

• a postcard
• an informal note (e.g. Post-it¨)
• an email to a friend arranging an evening out
• a letter or email to a friend catching up on news
• a work-related email to a colleague
• a reply to a formal invitation
• a letter of complaint
• a job application
• an essay

 

1. Choose three from the list and decide what sub-skills are particularly important for each one?

 

1. planning (making notes, etc)
2. appropriate style
3. organising ideas logically
4. writing concisely (keeping to the point)
5. drafting / redrafting

 

 

 

1. How appropriate are the process stages for each one?

 

1. Would you approach writing them differently in your own language and in English?

 

1. Post your answers on Forum 1: The Writing process and comment at least two of your mates’

(Activity Source: British council site)

 

 

2. Wiki

 

Think about writing activities you would teach your future students. Add your own activity ideas here. Add a website link if you have one that describes it. Look at the example below.

 

• Atividades Individuais

 

1. Consider the types of writing you did at school or at university. Here are some typical school-type writing activities:

 

• practising handwriting
• spelling
• completing gap-fill tasks
• compositions
• dictation
• writing stories
• writing letters
• writing poems
• sending notes to other class

 

1. How controlled, guided or free were they?
2. Did they focus on accuracy or communication?
3. Choose two of these as examples of controlled, guided or free practice, or use others that you did at school. Say what activities you used for these three types of practice. Also say if they focused on accuracy, communication or both.

 

 

2. Reflective Journal on writing

 

 

1. Has the input on writing skills in this unit reinforced or changed your thoughts on teaching writing? If so, in what way?
2. Is there anything that you can take from this unit that might help your future learners with their writing?

 

3. Process Writing

 

 

1. What is process writing?
2. What are the stages of process writing?
3. How can process writing be implemented?
4. How could process writing help your students improve their English?

 

 

 

 

 

Para saber mais! Segestão de leituras

BROWN, D. H. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Engleawood Cliffs NJ: Prentice Hall Regents, 1994.

 

SEOW, A.The writing process and the process writing. In: Richards, J.; Renandya, W.Methodology in language teaching. Cambridge: Cambridge. 2002. p. 315-320.

 

How to teach writing: The writing process https://www.youtube.com/watch?v=JPUh9mfSqWU

 

MENEZES, V. Ensino de produção textual. In: MENEZES,

2012. Ensino de Língua Inglesa no Ensino Médio: teoria e prática. São Paulo: Edições SM, 2012. p. 8-23.

 

SANTOS, M. C. S.; DONATO, M. S. R.; OLIVEIRA, M. G.; PASSONI,

2013. P. Leitura e criticidade no ensino de língua inglesa: relato de experiência sobre o estágio supervisionado. Revista Eletrônica Pro- Docência/UEL. Edição Nº. 3, Vol. 1, jan-jun. 2013. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

 

The writing Process Guide. Orange Schools Disponível em: https://www.ocps.net/cs/services/cs/currareas/lang/IR/Documents/The

%20Writing%20Process%20A%20Writing%20Resource%20Guide%2 0Final.pdf

 

 

 

 

 

UNIDADE 5: Listening

 

Objetivo:

• Ler e discutir processos envolvidos na compreensão
• Ler e discutir abordagens de ensino de listening em línguas estrangeiras;
• Aprender estratégias de ensino da compreensão oral de uma língua

 

 

Ativando seu conhecimento prévio

 

Reflita sobre as questões abaixo e discuta no fórum 1 da semana. Em seguida, leia a unidade 2.

 

1. What does the act of listening include?
2. What kind of listening activities do EFL/ESL teachers use?
3. How do EFL/ESL teachers use the media to teach listening?
4. What problems do some EFL/ESL teachers have in teaching students to comprehend spoken English?

 

 

 

 

• A importância da compreensão oral

 

A compreensão oral é uma das mais importantes habilidades a serem desenvolvidas nas aulas de LE, pois é atividade que provê insumos para o aprendiz e o engaja para prestar a atenção no contexto para tentar entender e construir o significado de algo que ouve (ROST, 1994; UNDERWOOD, 1994). Para que o processo de compreensão seja bem sucedido, Underwood (1994, p.1) afirma que precisamos ser capazes de perceber o contexto implícito ao que o falante quer dizer, por exemplo: quando um falante diz a frase “It’s a rainy day!” ele pode ter uma série de intenções com a afirmativa: pelo fato de estar chovendo, pode estar respondendo a pergunta de alguém sobre o clima, e principalmente pode estar tentando iniciar uma conversa com um desconhecido. Segundo a autora, o que o falante quer dizer está parcialmente relacionado às palavras ditas, mas você enquanto ouvinte deve reconhecer e interpretar os outros fatores que estão sendo usados para lhe passar essa mensagem.

Ouvimos na nossa língua materna uma grande quantidade de linguagem de um número enorme de diferentes falantes que foram expostos ao longo dos anos, a diversos conhecimentos e contextos, dos mais variados assuntos e ainda assim temos problemas em ouvir na nossa língua. No ensino de LE, a dificuldade em ouvir e entender é atribuída à falta de experiência do aprendiz em transformar o que ouve em blocos de significados, daí a importância de o professor desenvolver atividades interativas. Além da falta de experiência, Gebhard (1996) aponta o grande número de vogais e ditongos em inglês e alguns muito parecidos que podem causar confusão quando ouvimos na LE, por exemplo, quando temos que entender palavras com pares mínimos:

 

 

 

 

 

 

Outros problemas estão relacionados ao discurso em contexto (connected speech). Primeiro, os falantes geralmente encurtam e usam abreviações ligando os sons, o que aumenta a dificuldade do aprendiz em entender. São feitas contrações de verbos, pronomes, por exemplo:

 

 

Discurso escrito	Discurso oral (Connected speech)
How is it going?	How’zit going?
Ok, I’ll do it.	Ok, I will do it. Nothing can stop me.

 

No segundo exemplo, no primeiro ato de fala, a intenção do falante é confirmar que irá fazer. Já no segundo ato de fala sem abreviar a intenção do falante é enfatizar ou mostrar determinação.

O segundo padrão discursivo problemático é relacionado às weak forms, ou seja, vogais que tendem a ser reduzidas ou a desaparecerem no discurso oral. Por exemplo, os verbos modais, os adjetivos possessivos e as preposições, como mostram os exemplos abaixo:

 

 

Discurso escrito	Discurso oral (Connected speech)
I can ski.	I kn ski.
It’s for you.	It’s fƏ you.
Here’s my book.	Here’s mƏ book.

 

 

O terceiro padrão discursivo, segundo Gebhard (1996) está relacionado à ligação fonética nos atos de fala em contexto. Geralmente, quando as palavras começam com vogais são ligadas à palavra anterior, como mostram os exemplos:

 

 

Discurso escrito	Discurso oral (Connected
	speech)
He works as an engineer.	He worksazanengineer.
She is interested in it.	She(y)isinterestedinit.
They went to an amazing	They wentto(w)anamazing place.
place.

 

O problema ainda é maior quando estes padrões discursivos podem acontecer todos juntos em um mesmo ato de fala, por exemplo:

 

 

Discurso escrito	Discurso oral (Connected speech)
He won’t accept it from me.	He wontacceptitfrƏmme.

 

Estas são algumas das dificuldades que o aprendiz de LE enfrenta ao desempenhar as tarefas de listening. Na sala de aula, o professor pode antecipar estes problemas e também chamar a atenção dos alunos para novas formas de vocabulário, gramática e de padrões interacionais (ROST, 1994).

 

• O processo aural

 

 

Para Underwood (1994), a compreensão oral é uma habilidade que resulta de processo ativo de construção de significado que integra fatores como a fonética, fonologia, a prosódia, aspectos léxicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos. A autora apresenta 3 estágios na recepção aural de um ato de fala. No primeiro estágio, os sons vão para a memória sensorial (echoic memory) e são organizados em unidades de significado, de acordo com o conhecimento de linguagem

 

 

que o ouvinte já possui. Infelizmente, segundo a autora, os sons permanecem na memória sensorial por muito pouco tempo (provavelmente um segundo). No caso da LE, o ouvinte não tem muito tempo para ouvir e organizar a linha de sons e transformá-la em unidades de significado, o que pode levá-lo a erros com o acréscimo de informações novas.

O segundo estágio é o processamento da informação pela memória de curto prazo. Este novamente é um estágio breve, em que palavras e grupos de palavras são checados e comparados com as informações estocadas na memória de longo prazo e o significado é extraído delas. Uma vez que o significado é entendido, as palavras são esquecidas. De novo, a velocidade do processamento é importante. Se um segundo chunk de informação chega à memória de curto prazo antes que o chunk anterior seja processado, resulta em confusão porque o sistema fica sobrecarregado. O aprendiz iniciante de LE pode se sentir incapaz de processar rapidamente e entender o que foi dito. Assim que o aprendiz se acostumar com a atividade de compreensão oral e aprender mais sobre a linguagem, ele passa a processar os chunks ouvidos com frequência mais ou menos automaticamente, deixando espaço e energia para lidar com insumos menos familiares e mais difíceis.

 

 

 

Uma vez que o ouvinte tenha construído significado dos atos de fala, ele pode transferir essa informação para a memória de longo prazo para uso posterior. Parece que, geralmente, o ouvinte que quer fazer isso recodifica a mensagem e estoca na memória de longo prazo em uma forma reduzida. A evidência disso é o fato de que quando recuperamos algo da memória de longo prazo, lembramo-nos das ideias gerais e não o que foi dito literalmente. Pesquisas recentes mostram que esta não é a única explicação e que a compreensão só pode ocorrer quando o ouvinte pode localizar o que ouve dentro de um contexto de situação para entender o que o falante quer dizer. Para tal, ele deve mobilizar uma série de conhecimentos acerca da cultura do falante, do tipo de falante (idade, sexo, nacionalidade, etc.), do local onde a conversa ocorre (no restaurante, no fórum, na escola, etc.), e do assunto a ser tratado (futebol, música, cinema, etc.).

Underwood (1994) afirma que usando esta habilidade de perceber o contexto, o ouvinte consegue prever os atos de fala a serem usados pelo falante mesmo antes dele ter falado. Como ouvintes, sempre prevemos o que será dito e tentamos relacionar o que realmente é dito com as nossas previsões. Mesmo que essa previsão não seja precisa, geralmente estamos dentro da área certa e não temos problemas em compreender. Esse contexto deve ser considerado em todos os estágios da compreensão e isso sugere que o ato da compreensão requer ao ouvinte colocar as palavras em contexto ao mesmo tempo em que processa os sons (UNDERWOOD, 1994).

 

• O processo aural e o ensino

 

 

Na unidade sobre leitura aprendemos sobre os processamentos da informação bottom-up e top-down. Eles também são importantes

 

 

para o desenvolvimento da habilidade de compreensão oral. Da mesma forma como as abordagens de ensino de leitura transcorreram de um movimento ascendente para descendente e finalmente interativo, o mesmo aconteceu com o aprendizado da compreensão oral.

Nas abordagens de ensino em que o processamento bottom-up ou ascendente é enfatizado, pressupõe-se que o sentido é construído em uma ordem definida, do nível mais simples da informação ao mais complexo. Gebhard (1996) explica que, na visão ascendente, em primeiro lugar, decodificam-se os fonemas para depois se identificar as palavras. Em seguida, analisa-se a mensagem em nível sintático e, na sequência, em nível semântico. Por fim, concluídas todas as etapas, o interlocutor constrói o significado do texto oral baseado no sentido literal das palavras no âmbito daquela situação de uso da língua para entender o que seu interlocutor diz. Os métodos que enfatizam esse tipo de processamento estão em consonância com a visão tradicional de comunicação como transmissão de informação (GEBGARD, 1996). Por exemplo: Imagine que você é um turista em uma cidade estrangeira hospedado no hotel Ala, está andando pela cidade e percebe que está perdido(a). Você decide parar alguém e pergunta “Excuse me, could you tell me how to get to Ala? Do ponto de vista de uma abordagem ascendente, o ouvinte irá entender sua pergunta identificando palavras relevantes específicas para essa mensagem (saber que Ala é um hotel), reconhecer as cadeias de som

/couldjatellmihowtagetto/ e saber segmentar em palavras, identificando sua estrutura, significado e seu uso como um pedido de informação.

Nas abordagens que enfatizam o processamento top-down ou descendente, pressupõe-se que a ativação dos conhecimentos não se dá em uma ordem fixa: o conhecimento prévio do aprendiz acerca do assunto e as expectativas dele acabam por guiar a construção de

 

 

sentido (GEBHARD, 1996). Nessa perspectiva, a compreensão é orientada por um propósito: os interlocutores focalizam sua atenção no que eles precisam. No mesmo exemplo anterior, do ponto de vista das abordagens descendentes, o ouvinte utilizaria seu conhecimento prévio sobre o assunto para responder, por exemplo: saber os nomes dos hotéis da área. Ou talvez ter conhecimento situacional ou schemata do assunto, como por exemplo, saber que há muitos turistas naquela área que frequentemente pedem informações e prever ou inferir que alguém pode querer pedir uma informação naquela área baseando-se na posição do falante ou no script usado durante a conversa.

Atualmente, dentro de uma perspectiva interacionista, entende- se que a compreensão oral decorre da interação dos processamentos bottom-up e top-down. Neste âmbito, os aprendizes devem ouvir a LE em contextos variados de inúmeros tipos de ‘textos orais’ como monólogos, diálogos e conversações, em que os falantes se engajam em rituais sociais, trocam informações, exercem controle, compartilham sentimentos e se divertem. O aluno deve aprender os diferentes scripts e para isso, Underwood (1994) sugere aos professores estimularem os alunos a ouvirem a LE nas seguintes situações:

 

Esta interação de processamentos ascendentes e descendentes configura as aulas de compreensão oral com foco em atividades de compreensão oral intensiva e extensiva. Nas atividades de

 

 

compreensão oral extensiva (extensive listening / listening for gist), o professor solicita aos alunos que ouçam uma gravação inteira para entender as ideias gerais. Nas atividades intensivas (intensive listening

/ listening for detail), o aluno deve concentrar-se em uma parte específica da gravação para entender detalhes, como por exemplo: uma frase, uma sentença ou até mesmo uma palavra ou som.

Dentro de uma perspectiva comunicativa, é importante que o professor reflita sobre as fases de uma aula de compreensão oral. Primeiro, o professor deve preparar seus alunos, introduzindo o assunto e descobrindo o que eles já sabem sobre o assunto. Uma boa maneira de fazer isso é ter uma sessão de brainstorming e algumas questões para discussão relacionadas ao tema. Em seguida, fornecer qualquer informação necessária ou atividades com o novo vocabulário que eles vão precisar para a atividade de escuta.

Em seguida, o professor deve ser específico sobre o que os alunos precisam ouvir. As atividades de listening devem testar a compreensão dos alunos sobre o conteúdo geral, sobre detalhes seletivos, ou para um tom emocional, como feliz, surpreso, ou com raiva. Finalmente, desenvolva uma pós-atividade para estender o assunto e ajudar os alunos a lembrarem do novo vocabulário. Este poderia ser um grupo de discussão, projeto de artesanato, tarefa escrita, jogos, etc.

 

 

 

 

Atividades de Aprendizagem: Atividades colaborativas

1. Leia o capítulo 2 e as sugestões de leitura e discuta as perguntas propostas para ativar seu conhecimento prévio no Fórum 1: Listening in foreign
2. Nunan, em seu texto intitulado Listening (1999) usa este mapa conceitual para resumir os conceitos importantes relacionados à compreensão oral e seu Use o mapa para discutir, com base em suas leituras e experiência enquanto aprendiz, a importância das atividades de compreensão oral em sala de aula.

 

Figura 5.1: Concept Map of listening comprehension teaching Fonte: Nunan (1999, p. 222)

 

3. Lucas (1996) discute o papel das atividades de compreensão oral (listening comprehension) nas aulas de língua

 

 

“Apesar de difícil, compreender a produção oral em uma LE pode se tornar uma atividade viável e até prazerosa, se permitirmos aos nossos alunos executá-las em condições que mais fielmente reflitam as condições em que um ouvinte

 

 

desempenha tarefas semelhantes. De qualquer forma, os resultados não aparecerão de imediato, necessitando o aprendiz de treinamento contínuo nessa habilidade ao longo de todo o aprendizado. (Lucas, 1996, p. 113)

 

 

4. Com base na citação, nos textos lidos e nas discussões feitas em sala, descreva em detalhes e justifique os procedimentos que devemos realizar com os nossos alunos em uma atividade de compreensão oral (listening comprehension).

 

Atividades Individuais

 

• Visit the site below and practice the minimal pairs by taking the

http://www.manythings.org/pp/

 

Instructions:

1. Click the “Start” arrow
2. Click the words at the top to practice.
3. Click “Listen, Then “
4. Click the

(Do #3 and #4 a few times.)

1. Click the arrow button to go to the next

 

2. Visit the site below, watch the video and practice the minimal pairs. http://www.youtube.com/watch?v=CrIfQTOl97k
3. Visit the site below, click at listening tests to practice.

 

http://www.englishteststore.net/index.php?option=com_content&view=a rticle&id=11388&Itemid=389

 

1. listen and fill the (test1)
2. short (test1)
3. long (test1)
4. (test1)

 

 

 

 

 

 

 

 

UNIDADE 6: Speaking

 

Objetivo:

• Ler e discutir processos envolvidos na produção oral e nas abordagens de ensino de speaking em línguas estrangeiras;
• Aprender estratégias de ensino da produção oral de uma língua

 

 

 

Ativando seu conhecimento prévio

 

Reflita sobre as questões abaixo e discuta no fórum 1 da semana. Em seguida, leia a unidade 2.

 

1. What opportunities do you have to speak in English nowadays?
2. What kind of speaking activities do you intend to use in your classrooms?

 

 

3. What problems do some EFL/ESL teachers have in teaching students to speak English?

 

 

 

• O papel das habilidades orais nas teorias de aquisição de línguas

 

A habilidade da fala sempre ocupou um lugar peculiar na história do ensino de línguas e somente nas últimas décadas ela emergiu como um ramo do ensino, aprendizagem e avaliação da LE (BYGATE, 2001). O autor afirma que existem três motivos para tal: a tradição, a tecnologia e a exploração. Nas abordagens tradicionais, como nos métodos de Gramática e Tradução, que ainda influenciam o ensino, o ensino das habilidades orais era marginalizado.

O segundo é a tecnologia que só vai para as salas de aulas em meados dos anos setenta, por meio de gravadores que permitem aos alunos receberem porções de insumo que auxiliavam no desenvolvimento da habilidade de fala. E que também proporcionou, ainda nos anos oitenta, aos pesquisadores o início das pesquisas sobre o discurso falado. A terceira razão, Segundo Bygate (2001) para o desenvolvimento está relacionada à abordagem; isso porque as abordagens seguintes aos métodos de Gramática e Tradução (Método Direto, Audiolingual, Silent Way, Community Language, Suggestopedia) exploraram e centraram na comunicação oral não como uma habilidade discursiva, mas como um meio especial de prover o aluno com insumo linguístico, pratica de memorização e formação de hábitos. A maior parte desses métodos enfatizava somente a pronúncia que deveria ser precisa e próxima do nativo (foco na competência do aluno) e o discurso oral só era possível depois de aprender as outras habilidades.

 

 

Um dos primeiros métodos a oferecer uma perspectiva clara do ensino das habilidades orais foi o Método Audiolingual, que surgiu no final dos anos 40 e 50 utilizando-se dos pontos positivos do Método Direto, e rompendo com o Método de Gramática e Tradução. Baseado nas teorias comportamentais, segundo Mackey (1974), esse método foi conhecido no início como Método de Memorização e Mímica ou Método Informante e foi desenvolvido com o princípio da demonstração e repetição. A gramática era apresentada indutivamente ou através de frases modelo, que eram memorizadas e repetidas oralmente. O ensino da produção oral era nada mais que frases soltas repetidas com precisão fonológica, combinadas para levar o aluno à fluência. Desta forma, o aluno recebia insumos primeiro (input) para depois produzir (output). Nos níveis elementares havia palestras, dramatizações e discussões e o professor era o modelo da língua ensinada. Ele controlava, direcionava e estabelecia o ritmo da aprendizagem. Cabia a ele selecionar as atividades de repetição para a prática das estruturas, corrigir os erros dos alunos e manter o grupo atento à perfeição da produção (RICHARDS & LOCKHART, 1996).

Bygate (2001) afirma que nos anos setenta, o ensino de línguas foi influenciado pelas teorias de ensino e aprendizagem cognitivas e sociolinguísticas. Nessas abordagens, a língua é o veículo da expressão do significado, seu ensino enfatiza mais o uso da língua do que na estrutura gramatical. Segundo Mackey (1974), as produções linguísticas são principalmente atos mentais e, embora eles possam ser relacionados com os atos físicos do discurso, são atos de um tipo diferente. Nesta perspectiva, a compreensão do que é língua e como a apreendemos é um fenômeno cognitivo e humano, não simplesmente um ato físico. Essa linha de pensamento foi utilizada pela escola gerativa transformacional, sob a influência das ideias de Chomsky, que adota uma postura inatista em que a língua não poderia ser

 

 

fragmentada em pequenas unidades e analisada cientificamente em termos de estímulos observáveis e respostas, sendo depois contrastadas para formar o todo.

A abordagem comunicativa, segundo Bygate (2001), foi desenvolvida de duas formas. Primeiro com uma abordagem nocional- funcional que tentava ensinar gramática para incluir o ensino de noções interacionais (prestando atenção nos fatores de formalidade e função, tais como: fazer pedidos, pedir desculpas, convites e apresentações). Em seguida, uma abordagem centrada no aluno emergiu e enfatizava a importância da aprendizagem partindo da necessidade dos alunos para o desenvolvimento de sua competência comunicativa (ver unidade 2).

Naquela época, segundo Brown (1994), os linguistas estavam interessados em pesquisar a natureza da comunicação e da competência comunicativa e buscavam explicações para o processo interativo da linguagem. Houve também o reconhecimento de que fatores afetivos e cognitivos eram primordiais na aquisição de uma L2. O foco das abordagens de ensino passa a ser ensinar os alunos a se comunicarem espontaneamente e de forma significativa, desenvolvendo a competência comunicativa. Em outros termos, usar a língua de forma adequada para uma determinada função e em um contexto apropriado (SAVIGNON, 1997). Surgem técnicas de ensino de língua para o engajamento dos alunos nos usos pragmáticos, autênticos e funcionais da língua que devem ser praticados de forma produtiva e repetida em contextos não ensaiados.

 

• As Características do discurso

 

 

Para entender o desenvolvimento das habilidades orais, é necessário considerar a natureza e as condições do discurso. Levelt (1989) propõe que a produção do discurso oral envolve quatro

 

 

processos: conceptualização, formulação, articulação e automonitoramento (LEVELT, 1989 apud BYGATE, 2001, p. 16). A conceptualização está relacionada com o planejamento do conteúdo da mensagem. É baseada no conhecimento prévio, no conhecimento do assunto, sobre a situação discursiva e dos padrões do discurso. O conceptualizador é um “monitor” que confere tudo o que acontece na interação para assegurar que a comunicação acontece como desejada. Isso, segundo Bygate (2001), dá ao falante a condição de se corrigir ao se expressar em termos de gramática e pronúncia.

Depois da conceptualização, na formulação o falante encontra palavras, chunks e frases para expressar significados, dando sequência e colocando marcadores gramaticais apropriados (inflexões, auxiliares, artigo, etc). Também prepara, segundo Bygate, (2001), os padrões de sons das palavras a serem usadas. O terceiro processo é a articulação que envolve controle motor sobre os órgãos articulatórios: os lábios, a língua, os dentes, palato alveolar, velum, a glote, a cavidade da boca e a respiração. O auto monitoramento está relacionado com os usuários da língua tendo a capacidade de identificar e auto corrigir seus erros (BYGATE, 2001). Tudo isto acontece muito rápido e para ser bem sucedido no processo o falante depende de automatização: na conceptualização, na reformulação, e principalmente na articulação.

 

 

O discurso oral é diferente do escrito, e o fator tempo se apresenta como um desafio para os falantes de LE, que mobilizam estratégias de comunicação e mecanismos de compensação para se comunicarem. Os mecanismos de compensação são usados porque, às vezes, o falante não tem muito tempo para alterar o que ele / ela disse. Da mesma forma, reformulam o que dizem para ter certeza de que o ouvinte entendeu a mensagem. Tarone (1981) e Bygate (1987) listam as estratégias que os falantes de LE geralmente utilizam: parafraseiam elaborando o discurso, usam elipses, termos da língua materna, evitam as formas que ainda não conhecem (forma ou mensagem), usam mímicas ou criam termos novos, fazem pedidos de esclarecimento, usam linguagem formulaica, se corrigem, fazem muitas pausas e usam fillers. Outro aspecto importante é que, na comunicação oral, muitos podem ser participantes da interação, o que torna o uso da linguagem mais imprevisível. A comunicação oral interativa segundo Bygate (1987) é uma atividade que envolve duas ou mais pessoas, na qual os participantes são ambos os ouvintes e falantes que têm de reagir àquilo que ouvem e dar as suas contribuições no ato comunicativo a uma velocidade elevada, e em função das intenções ou objetivos de cada um.

 

 

 

 

• O ensino das habilidades orais em línguas estrangeiras

 

Ao ensinar os alunos como falar em inglês, temos que ter em mente as características do discurso falado, o desenvolvimento de habilidades de comunicação, as circunstâncias da produção que tendem as ser diferentes do discurso escrito nos padrões lexicais, gramaticais e discursivos (BYGATE, 2001). Underwood (1994) acrescenta que o professor deve desenvolver com os alunos atividades que consideram os sons, as ênfases (stress) e entonação, a organização do discurso, a sintaxe e o vocabulário, as pausas e “fillers”, e a linguagem formal e informal (UNDERWOOD, 1994). Como vimos anteriormente, há uma grande discussão sobre o ensino das habilidades orais ser enfatizado ou na precisão (accuracy) ou na fluência (fluency). Dentro de uma abordagem comunicativa, é importante a integração e o desenvolvimento das duas habilidades, ou seja, a seleção das tarefas vai afetar a interlíngua dos aprendizes e o processamento da linguagem (BYGATE, 2001). Segundo o autor, algumas atividades de repetição podem levar aos alunos a focarem a

 

 

atenção e perceberem (noticing) os problemas que vivenciam no momento da conceptualização e atuarem na formulação. A variedade das tarefas com ênfase na precisão e na fluência forma a base para os aprendizes aprenderem a se comunicar. Esta integração, segundo, Bygate (1987), é possível com atividades em que os aprendizes praticam diferentes padrões do discurso ou rotinas interacionais, como mostra o exemplo abaixo:

 

 

Willis (1996) propôs o uso de ciclos de atividades com uma tarefa centralizadora envolvendo as fases de insumo, ensaio e produção: primeiro os alunos escutam a gravação de áudio fazendo a mesma tarefa (modelo); em seguida os alunos praticam em pequenos grupos sem se preocuparem com os erros (nesta fase o professor observa e dá retorno) e finalmente eles apresentam a tarefa para o grupo. A repetição é central neste tipo de tarefa, mas com a suposição de que a fluência, a precisão e a complexidade sejam integradas no final do ciclo, pois os alunos terão a oportunidade de ensaiar, repetir, dar feedback e engajar na interação.

 

• Atividades com foco na produção oral

 

 

No que diz respeito ao registo oral, é fundamental dar atenção aos aspectos fonológicos, especialmente no caso do inglês, em que a ortografia e a pronúncia não coincidem, o que aumenta a dificuldade dos alunos assim como na grafia para a escrita (UNDERWOOD, 1994). Muitas são as atividades que o professor pode utilizar em sala de aula para praticar a oralidade e avançar na interlíngua, que podem variar nas dimensões mecânica ou manipulativa e interativa e de negociação.

 

Atividades mecânicas

 

 

Há atividades com ênfase na pronúncia e na precisão dentro da dimensão mecânica, em que os alunos seguem modelos e simplesmente repetem. São exemplos de atividades dentro desta dimensão: ouvir e repetir drills; praticar a discriminação dos sons e dos significados com o apoio visual (contraste de imagens); identificação de sons, stress e entonação com trava-línguas, rimas, poesia, diálogos e canções; movimentos do corpo (bater palmas, caminhar, estalar os dedos ou dançar) seguindo a entonação, stress ou pausa; memorizando frases, rimas ou cantos; leitura em voz alta. Na atividade apresentada abaixo, o aluno deve ler a poesia ou cantar a canção seguindo as bolinhas que representam as tônicas de cada palavra dentro do contexto.

 

 

 

 

 

Figura 6.1: Modelo de atividade enfatizando o stress

http://www4.ujaen.es/~gluque/speakingweb.pdf

 

 

Atividades desta natureza apresentam vantagens e desvantagens. Os drills auxiliam os alunos a se familiarizarem com a mecânica do discurso oral. Por outro lado, os drills são atividades altamente mecânicas, geralmente utilizadas para a prática de estruturas gramaticais, vocabulário e principalmente para praticar entonação.

 

Atividades interativas

 

 

Estas atividades dão aos alunos a oportunidade para ensaiar e engajar na LE para trocar informações, estabelecer e manter as relações sociais.

– Information-gap / Split dialogue: os alunos trabalham em pares; uma necessidade comunicativa é criada porque os dois alunos em

 

 

cada par recebe informações diferentes. Na atividade Split dialogue, o aluno A tem metade da informação e deve perguntas ao aluno B para completa-lo.

 

 

 

 

Figura 6.2: Information gap

Adapted from the REEP Adult ESL Curriculum. Available at: www.apsva.us/reep

 

 

• Entrevistas: um falante faz perguntas abertas ao outro

 

 

falante Exemplo de entrevista:

 

Entrevista IELTS: speaking part 1 (British Council)

 

 

• Role-play / simulation: estes tipos de atividades podem ser motivantes porque os alunos assumem a personalidade de outra pessoa e têm a oportunidade de praticar papeis sociais diferentes.

 

Figura 6.3 Modelo de Role Play

(Klippel, 1984, p. 152-3)

 

 

 

 

Outras atividades podem ser interessantes para desenvolver a produção oral: jogos com mímica, gestos e movimento físico; diálogos; piadas e enigmas; pesquisas e questionários; discussões e debates; descrição de imagens, mapas e gráficos; resolução de problemas; dramatizações: diálogos, simulações e jogos; atividades de contação de histórias; atividades interculturais.

Figura 6.4: Modelo de Survey

Disponível em: http://www4.ujaen.es/~gluque/speakingweb.pdf

 

 

 

 

• Correção das atividades de produção oral

 

Há uma discussão sobre a correção dos erros orais. Os erros podem ser corrigidos imediatamente após serem cometidos ou mais tarde. Os erros, dentro da abordagem comunicativa, fazem parte do processo de aquisição da LE e podem ser fontes de apresentação do novo material. O professor pode usar muitas alternativas para a correção, como: reformulação, expansões, símbolos e gestos. Baker & Westrup (2000) sugerem algumas formas de corrigir:

• Correção direta: o professor corrige o aluno repetindo a forma correta no momento do erro. O problema é que as interrupções contínuas podem desanimar ou desmotivar os
• Correção silenciosa: a ideia é oferecer alguma ajuda para a auto- correção por meio de gestos, a repetição da frase ou palavra errada, destacando o erro através de entonação ou frases
• Correção posterior: correção ocorre após a atividade por via oral; a vantagem é que não interfere na comunicação e, portanto, incentiva os alunos a falarem fluentemente; é essencial para o professor encontrar algum sistema para observar os erros para a correção de numa fase posterior. Algumas possibilidades são as seguintes: a gravação da atividade, baseando-se em memória do professor ou observando-se os

 

 

 

 

• Atividades de Aprendizagem

 

Atividades Colaborativas

 

 

Forum discussion 1

1. Watch the video: Shaping the Way We Teach: Contextualizing Language, available at: https://www.youtube.com/watch?v=Qu2JRqTdtGQ

 

 

 

Before Watching

1. a) Read about contextualization:

 

 

Contextualization is the meaningful use of language for real communicative purposes. It helps students understand how language users construct language in a given context. Teachers can contextualize language instruction by organizing the content of the language curriculum according to themes or topics. These themes or topics work best when they are threaded throughout the course of study (Shaping the way we teach – video transcript)

 

1. Discuss the following questions and statements and take notes:

 

• How can teachers contextualize language instruction?
• How can English language use in the classroom foster better learning?
• How can language teachers involve purpose, situation and social needs?

 

While Watching

1. Watch the video, observe and take notes on the activities presented. You need to observe:

• Themes and topics in the activities
• the interaction patterns (individual work, group work, pair work)

 

 

• students’ roles
• teacher’s roles

 

a)      games and interactive activities
b) storytelling, dramatization and singing
c) students presentation project

 

After Watching

1. Post your reflections on Moodle and discuss them with your

 

Fórum 2: Interaction in foreign Language Teaching

 

1. Após as leituras, leia a afirmação abaixo a respeito da importância da interação para o ensino de línguas estrangeiras:

“Com o advento do movimento comunicativo na década na década de 70, a interação passou a ser o elemento principal no processo de ensino e aprendizagem em face de sua importância para o desenvolvimento da competência comunicativa do aprendiz.” (XAVIER, 2001:4)

 

 

Em seguida, disserte sobre os componentes da competência comunicativa e discuta sobre a importância e justificativa da interação na sala de aula de língua estrangeira relacionando-a com as aulas de desenvolvimento da produção oral (speaking). Você pode utilizar informações do vídeo anterior para complementar sua argumentação.

 

 

Atividades Individuais

1. Harmer (1998) discusses the following questions about teaching

A – What kind of speaking activities should students do? B – How should teachers correct speaking?

 

 

C – Why encourage students to do speaking tasks?

 

 

Choose ONE of them and answer it.

 

 

2. Consider the definition of communicative activity and tick the items on the following list which are really

 

“Communicative activities are the ones designed to motivate students to interact speaking and listening to each other”. (…) “During these activities students generally communicate when one of the speakers have some information (facts, opinions, ideas, etc) and the others don’t”. (…) “They aim at making students use the language they are learning to interact in a real and meaningful way, generally involving exchange of information (SCRIVENER, 1994, p. 62)

 

1. repeating sentences that the teacher says;
2. doing oral grammar drills;
3. reading aloud from the coursebook;
4. giving a prepared speech;
5. acting out a scripted conversation;
6. giving instructions so that someone can use a new machine;
7. improvising a conversation so that it can include lots of examples of a grammar structure;
8. one learner describes a picture in the textbook while the other students look at

 

3. Think about the activities below and say what skills, subskills or language area you think they can help learners practise. Then consider the purpose of using each activity in class. There are already some examples to help Finally, say which ones focus mainly on communication and which ones focus mainly on accuracy.

 

 

 

Activitytype	Skill, sub skill, language	Purpose
Brainstorming
Role play
Drills
Find someone who
Jumbled sentences
Jigsaw Reading
Information gap

 

 

4. Assista ao vídeo “Contextualizing Language” novamente e preencha a tabela abaixo:

 

Ficha de Observação da Tarefa

 

 

Organização da tarefa: Pré atividade, Atividade, fechamento

Houve um bom gerenciamento do tempo?

O objetivo da tarefa foi preparar o aluno para a comunicação e envolve-lo na comunicação?

Houve direcionamento de perguntas e respostas?

Houve interação? De que tipo?

Uso da língua alvo vs língua materna:

Houve contextualização?

 

 

 

Quais habilidades foram envolvidas?

Gramática com o apoio da comunicação?

O desenvolvimento da tarefa levou em consideração os conhecimentos dos alunos participantes?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

UNIDADE 7: Grammar

Objetivo:

• Ler e discutir processos envolvidos no ensino da gramática de LE dentro da abordagem de foco na forma;
• Aprender estratégias de ensino de gramática de língua estrangeira de forma

 

 

 

 

Ativando seu conhecimento prévio

 

Reflita sobre as questões abaixo e discuta no fórum 1 da semana. Em seguida, leia a unidade 2.

 

1. How did your teachers teach you grammar?
2. How effective was it?
3. How do EFL/ESL teachers teach grammar nowadays based on Communicative Language Teaching?

 

 

 

 

• Instrução Formal com Foco na Forma

 

O termo instrução formal (IF) se refere ao ensino de gramática no contexto escolar centrado no aluno ou na linguagem, bem como no treinamento do uso de estratégias (ELLIS, 1994). A instrução formal pode auxiliar no desenvolvimento da interlíngua do aluno desde que planejada levando em consideração uma sequência hierárquica de aquisição da linguagem (ELLIS, 1994; MACWHINNEY, 2001). Aquisição entendida como resultante do processo geral de raciocínio indutivo aplicado a um problema específico da linguagem, que é uma parte desse conjunto de processos cognitivos. A aprendizagem da LE, nesse caso, se dá partindo da estrutura da linguagem de um dado aprendiz que carrega seu construto mental e suas habilidades socioculturais e pode ser promovida nas negociações de sentido que ocorrem nas interações sociais (ELLIS, 2001).

Dois conceitos são de grande relevância para compreender a eficácia da IF no desenvolvimento da interlíngua: a retenção de memória e a atenção. Ambos os conceitos são essenciais para que haja a aprendizagem. Tudo o que aprendemos depende da forma como processamos os conhecimentos internamente. Naturalmente, selecionamos certas informações e utilizamo-las na memória para desempenharmos certas funções. Para que ocorra a internalização, a informação deve ser percebida (noticed) pelo ouvinte ou leitor que raciocinará dedutivamente. A internalização do conhecimento se dá através de ensaio em situações comunicativas e reformulações que atuam na memória de trabalho (ELLIS, 2001).

O Foco na forma (FonF) é uma abordagem de IF que ajuda os aprendizes a desenvolverem a exatidão no uso de estruturas linguísticas que podem ser tratadas tanto incidentalmente ou de forma predeterminada. O diferencial do FonF é que a instrução focaliza as

 

 

características linguísticas inseridas em uma comunicação significativa e construtivista (WILLIAMS, 2001).

Essa abordagem recomenda chamar a atenção dos alunos, implícita e explicitamente, focalizando determinados elementos linguísticos para que eles desenvolvam uma atenção seletiva. Doughty e Williams (1998) afirmam que, dentro desta perspectiva, forma e significado são processados ao mesmo tempo quando os alunos participam de atividades comunicativas (ler, escrever, ouvir, falar, etc) para desenvolver alguma estrutura de linguagem. Nessas atividades, eles usam as formas ou características estruturais (lexical e contextual) pare se comunicarem. Desta forma, mesmo com o trabalho simultâneo nas características código (pronúncia, morfologia flexional, forma e definição da palavra), o foco seria no processamento do significado em um ato comunicativo através do planejamento da produção (WILLIAMS, 2001).

Doughty (2001) utilizou-se dos correlatos cognitivos como a memória, a atenção, a comparação cognitiva, o mapeamento e a reestruturação, para discutir os recursos cognitivos envolvidos no momento em que o aprendiz percebe o que ainda não sabe (notice the gap) e no tipo de intervenção pedagógica mais apropriada para focalizar na forma a ser aprendida e melhorar a compreensão e a produção do aluno. Segundo ela, o progresso de um aluno na aprendizagem de uma LE depende dos processos cognitivos que ele mobiliza, tais como, prestar atenção nas características do insumo, notar as reações dos interlocutores à produção da interlíngua e fazer comparações envolvendo diferenças entre os detalhes do insumo e da produção (DOUGHTY, 2001).

Há dois movimentos eficazes para que o aluno tenha a percepção consciente (noticing) de determinada forma: primeiro, quando o aprendiz observa que sua interlíngua difere da língua alvo.

 

 

Esse movimento visa desestabilizar a interlíngua e movê-la à precisão da língua alvo com a combinação de evidência positiva e negativa. E segundo, (notice the hole) quando o aprendiz percebe que ele não tem os meios para dizer ou escrever algo que ele quer dizer ou escrever. As tarefas com foco na forma buscam intervir nestes pontos para que o insumo recebido pelo aluno se torne uma produção aceitável do ponto de vista comunicativo (intake) (Williams, 2001).

A abordagem FonF facilita a percepção consciente (noticing). Atribui-se esse resultado à demanda cognitiva da tarefa experimental que faz com que as formas sejam notadas pelo aprendiz atuando na memória de curto prazo e que elas sejam estocadas na memória de longo prazo. (Williams, 2001). Notar a lacuna na produção requer uma comparação cognitiva e nesse sentido, sugere-se que o professor utilize atividades que possam guiar o aluno a notar seus problemas com a língua. Há duas formas em que os alunos são encorajados a notar o que ainda não sabem: Uma implícita, em que há a quebra da

comunicação e o uso de recasts1. E outra direta, com o efeito de

avaliação, que é o retorno ou correção do erro2. Estas atividades são de produção e envolvem a negociação de significado e o retorno. A compreensão    incompleta    leva    a    negociação    somente    nessa

circunstância   que   o   problema   da   compreensão   é   reconhecido

(Williams, 2001). O lugar da negociação é frequentemente no léxico e não na estrutura gramatical.

A abordagem FonF parte da expectativa do aprendiz e se pauta na orientação explícita no sentido de chamar a sua atenção para determinada forma aliando a sua função e sentido, tendo por base os processos cognitivos que se desenvolvem durante o desempenho do aprendiz (Doughty, 2001). A produção per si é um dispositivo que gera

1Os Recasts são as modificações da produção do aprendiz em direção a língua alvo proferida por um interlocutor / professor. O papel do foco na forma é a percepção consciente, uma forma no insumo convertendo-o em intake ou a forma de interlíngua (Williams, 2001, p. 42).

• Evidência negativa

 

 

a atenção. A consciência e a reformulação do discurso por parte do aluno e do professor são recursos cognitivos que fazem com que o adulto ou a criança note a diferença entre o que ele produz e a produção contingente necessária para a aprendizagem (DOUGHTY, 2001).

 

• Foco na Forma: escolhas pedagógicas

 

O ensino de línguas é centrado na comunicação e no uso da língua para o desenvolvimento da competência comunicativa, e a língua é o objeto e o meio para a instrução. O foco na forma (FonF), determina que a aproximação da interlíngua do aprendiz da língua alvo (LA) pode ser melhorada através da instrução focada, ou seja, que guia a atenção do aluno para a forma dentro de um contexto comunicativo e funcional (DOUGHTY & WILLIAMS, 1998). Duas instâncias possíveis, razoáveis e eficazes de FonF são proativo e reativo. No proativo, o professor seleciona previamente o aspecto da língua a ser focalizado. No reativo, ele observa os alunos durante as tarefas, verifica suas dificuldades e prepara atividades dando ênfase às dificuldades (DOUGHTY & WILLIAMS, 1998). Além da escolha das instâncias, o professor deve considerar também: as necessidades e diferenças individuais dos alunos, o nível deles, a qualidade e o nível de complexidade do insumo oferecido durante as aulas e estes fatores relacionados ao processo de aquisição da LE.

 

 

 

• Foco na Forma: correção de erros

 

 

O insumo compreensível e a precisão são fatores importantes para a aquisição de uma língua. No entanto, o mais importante para a

 

 

aquisição de uma língua, em contextos de instrução formal, são os procedimentos e os tipos de tarefas utilizados para orientar os alunos em sala de aula. Alguns estudos comprovam que só a correção explícita não é suficiente (DEKEYSER, 1993).

Para Doughty e Varela (1998), os procedimentos e as tarefas adequadas são aquelas que tornam a produção do aluno mais próxima da língua alvo. A visão de foco na forma advoga que o construto teórico requer que o foco ocorra em conjunto com, mas sem interromper a comunicação. Lyster e Ranta (1997) afirmam que o foco na forma deve ser dado em tarefas que promovem a negociação, ou seja, “as trocas entre aprendizes e seus interlocutores em que eles tentam resolver as quebras de comunicação para alcançarem a compreensão mútua”. O alvo do foco deve emergir incidentalmente de uma lição baseada em conteúdo, com ênfase no significado e na função comunicativa e chamando a atenção do aluno para a forma ao invés de deixá-lo perceber as características linguísticas se nenhuma orientação (DOUGHTY & VARELA, 1998). Isto comprova a função didática da negociação que envolve não somente a negociação de sentido, mas também a negociação de forma que encoraja a autocorreção envolvendo precisão (accuracy) e não somente a compreensibilidade, corroborando com a hipótese da necessidade de produção (LYSTER; RANTA, 1997).

A abordagem FonF aponta para necessidades de mudança no papel do professor e dos alunos. O professor, segundo as autoras, deve ouvir mais aos alunos prestando atenção no objetivo da aula, no foco do conteúdo, nas formas gramaticais utilizadas pelos alunos e no gerenciamento da aula. Isto deve ser feito simultaneamente. Os professores devem intervir corrigindo os alunos, de forma breve, percebendo o momento certo para tal e refletindo sobre a maneira apropriada para intervir (DOUGHTY & VARELA, 1998). Os alunos

 

 

passam a ser ativos no processo. Com a orientação do professor, ele pode perceber suas deficiências, tentar corrigir o que produzem e o que os colegas produzem avançando sua interlíngua de forma mais colaborativa, autônoma e consciente.

 

7.4 Atividades de Aprendizagem

 

Atividades Colaborativas

1. Cameron (2001) recommended taking the following guidelines when teaching grammar to children:

Figura 7.1: Guidelines to teach Grammar

Source: http://pearsonclassroomlink.com/articles/0613/0613_0101.htmAccess: May, 12th 2014

 

1. Based on the suggestions, research or create one example of grammar activity that covers one of those suggestions. Share it on the
2. Read at least two of your partners’ activities and present an advantage and a disadvantage of those activities.

 

 

 

2. Consider the quotation and the image below: “English as a second language students must master all three dimensions: form, meaning and This is true of any grammatical structure” (LARSEN-FREEMAN, 1997).

Figura 7.2: Three Dimensions on Grammar Teaching

Availableat: http://www.cal.org/resources/digest/larsen01.html

 

 

1. a) Discuss the dynamic nature of grammar teaching considering sintax, semantics and

 

Atividades Individuais

Atividade retirada do livro Freeway I. Veronica Teodorov. Richmond: São Paulo, 1º edição, 2010.

1. Read the description of Supper at Emmaus by Caravaggio and answer the

 

 

 

Figura 7.3: Supper at Emmaus by Caravaggio

Fonte: http://oglobo.globo.com/blogs/arquivos_upload/2008/11/129_2510-Ceia.jpg

 

In this painting, three men are sitting at a table. They are eating. One man isn’t sitting, he is standing. He is listening to the man in the middle. The man in the middle is looking down. He isn’t looking at the other men.

 

1. What verb is present in all of the sentences?
2. What’s the form of the verb after to be?
3. The form be + ing expresses:

1. an action that happens every
2. an action that is happening at the moment.

 

 

4.	Match the questions with the answers.
1.	What do you see in the painting		(	) in an art gallery.
Supper at Emmaus?			(	) I see three men.
2.	Do you like this painting?		(	) No, I don’t. I live in a small
3.	Where do you usually go to art	city and there aren’t any here.
galleries?			(	) Yes, I do.

 

 

 

5. Look back at exercise Write (T) true and (F) false. Correct the false statements.
6. Questions that begin with a verb are answered with yes or no.

 

1. Questions that begin with Wh- word are used to ask for confirmation.

 

1. The only Wh- words are what and

 

 

 

6. What are the people doing in this painting? Use the verbs from the box to write

Figura 7.4: Netherlandish Proverbs by Pieter Bruegel

Fonte: http://sullivanthoughts.files.wordpress.com/2010/02/blog-1-pic.jpg

 

 

 

 

 

 

 

UNIDADE 8: Vocabulary

Objetivo:

• Ler e discutir processos envolvidos no ensino de vocabulário de LE;
• Aprender estratégias de ensino de vocabulário de LE de forma

 

 

 

 

Ativando seu conhecimento prévio

 

Reflita sobre as questões abaixo e discuta no fórum 1 da semana. Em seguida, leia a unidade 8.

 

1. What strategies do you use in order to remember or to memorize English vocabulary?

 

• Ensino de Vocabulário em Línguas Estrangeiras3

 

 

 

• O texto da unidade 7 é uma tradução de McCarten (2007)

 

 

Aprender vocabulário é um desafio para os alunos, em parte por causa do tamanho da tarefa, e em parte por causa da variedade de tipos de vocabulário a serem aprendidos, incluindo palavras, frases, colocações e vocabulário estratégico, bem como padrões gramaticais, expressões idiomáticas e expressões fixas (McCARTEN, 2007). Richards (1976) e Nation (2001) listam o que deve ser aprendido em aulas de vocabulário:

O significado(s) da palavra; Suas formas faladas e escritas;

A morfologia das palavras (processos de formação das palavras, por exemplo);

Seu comportamento gramatical (por exemplo, sua classe de palavras, padrões gramaticais, suas colocações); O seu registo;

As associações entre as palavras (por exemplo, palavras que são semelhantes ou opostas em significado); Conotações;

Sua frequência;

 

McCarten (2007) afirma que poderíamos acrescentar também o uso estratégico ou especial das palavras, que são diferentes em registros tais como conversação ou escrita acadêmica, daí a importância da utilização de um corpus, a fim de dar aos nossos alunos todas as informações sobre uma palavra ou frase.

Segundo o autor, seria irrealista ensinar tudo o que há para saber sobre a palavra de uma só vez. Obviamente que precisamos fazer escolhas sobre o quanto nós ensinamos em uma primeira apresentação. Por exemplo, com a palavra like, além de seu som e ortografia, poderíamos escolher para ensinar apenas um de seus significados (to enjoy, find something to be pleasant), com um padrão gramatical (I like + singular or plural noun) e alguns vocabulários associados (I like soccer / cartoons, I can’t stand game shows). Em data posterior, podemos acrescentar outros significados como (I have a car like that) ou adicionar padrões gramaticais como like+ to+ verb (I like to play tennis).

 

 

De acordo com McCarten (2007), as escolhas que fazemos são influenciadas por fatores como frequência, utilidade para a sala de aula, e “capacidade de aprendizado”, ou seja, a facilidade do item de ser aprendido ou ensinado. Segundo ele, também podemos tomar cada tipo de conhecimento a partir da lista acima e fazer os alunos conscientes de sua importância e utilidade na construção de seu conhecimento de uma palavra. Por exemplo, podemos nos concentrar ocasionalmente sobre a forma de expressar significados opostos ou similares, mostrando aos alunos o que é útil para aprender sobre as formas de substantivos ou verbos, ou como prefixos e sufixos podem ajudar a construir conhecimento de vocabulário rapidamente. Dar aos alunos a prática na manipulação dessas diferentes áreas do conhecimento ensinando estratégias de aprendizagem úteis que podem ser aplicadas para aprender outro vocabulário. Devemos também incentivar os alunos a olhar para aprender os vários significados de um item como um processo incremental e gradual, e mostrar-lhes como eles podem voltar a uma palavra que já aprenderam para adicionar mais informações sobre ela, como outros significados, ou como criar um significado oposto usando um prefixo (SCHMITT, 2000).

Outra questão que McCarten (2007) aconselha considerar é qual vocabulário queremos que os alunos aprendam, verificando se poderão usar quando forem falar e escrever (vocabulário ativo ou produtivo) e que queremos que eles sejam capazes de reconhecer e compreender, mas não necessariamente produzir (vocabulário passivo ou receptivo) (MELKA, 1997). Os alunos muitas vezes se sentem frustrados porque eles podem entender mais do que eles conseguem produzir. Assim, explicar a diferença entre o conhecimento ativo versus conhecimento passivo como uma parte normal da aprendizagem pode ser reconfortante. Ao atribuir listas

 

 

de vocabulário para aprender, por que não incluir alguns itens de vocabulário passivo e discutir com os alunos os itens que eles precisam aprender “para o entendimento” e que eles precisam aprender muito bem para que eles possam usá-los, lembrando que, na prática, ou atividades de teste, os alunos são obrigados a lembrar e usar apenas o vocabulário ativo de forma produtiva (McCARTEN, 2007).

Além disso, mesmo a partindo do nível elementar, é importante incluir nas aulas de vocabulário não apenas palavras isoladas, mas também grandes “chunks”, como colocações, frases ou expressões, frases inteiras, além do vocabulário estratégico (SÖKMEN, 1997). Segundo McCarten (2007), através da construção de um estoque de expressões, bem como palavras individuais, os alunos podem montar a linguagem que eles precisam para se comunicar com mais fluência.

 

• Como aprender vocabulário?

 

Para McCarten (2007), não há muito que aprender sobre vocabulário em termos de seu alcance, grande número de palavras e frases para aprender, e a profundidade dos conhecimentos que os estudantes precisam saber sobre cada item de vocabulário. Os materiais podem ajudar os alunos em duas grandes áreas: Primeiro, eles precisam apresentar e praticar em contextos naturais do vocabulário que é frequente, corrente e adequado às necessidades dos alunos. Em segundo lugar, os materiais devem ajudar os alunos a se tornarem melhores aprendizes ensinando diferentes técnicas e estratégias que podem usar para continuar a aprender fora da sala de aula (McCARTEN, 2007). Segundo o autor, há uma grande quantidade de pesquisas sobre como os alunos aprendem melhor e como os professores podem ensinar melhor.

 

 

 

 

• Como ensinar vocabulário em sala de aula?

 

Concentre-se no vocabulário

 

 

Dê importância ao ensino do vocabulário na sala de aula para que os alunos possam ver a sua importância e compreender que a aprendizagem de uma língua não é apenas aprender gramática (O’DELL, 1997). Uma das primeiras estratégias de aprendizagem de vocabulário para qualquer sala de aula, segundo McCarten (2007), é perguntar as palavras que os alunos não conhecem em Inglês, para isso ensine frases como “What’s the word for in English?,” “How do you say        ?,” and “What does         mean?”, pois elas são uteis em qualquer nível. Assim que os alunos progredirem, outra estratégia útil é parafrasear: “It’s a kind of      ,” “It’s like a ,” and “It’s for -ing X” etc. Desta forma, o vocabulário é aprendido de forma mais eficaz na agenda da sala de aula.

Uma estratégia de aquisição de vocabulário importante que Nation (2001) chama de percepção consciente “noticing” é ver a palavra como algo a ser aprendido. Neste ponto de vista, segundo o autor, saber o que aprender é um pré-requisito necessário para a aprendizagem. Os professores podem ajudar os alunos a adquirir o hábito de perceber, deixando claras as instruções em tarefas de sala de aula e trabalhos de casa: os itens que devem ser aprendidos, o que cada item é (única palavra, uma frase, uma colocação, etc) e sua finalidade (uso ativo ou reconhecimento passivo). McCarten (2007, p. 20) afirma que os materiais podem ajudar os professores das seguintes formas:

“Dando aos alunos lições de vocabulário.

Estudo do vocabulário incluindo a prática focada e revisão regular.

 

 

 

Dar listas de vocabulário a serem aprendidas para a lição. Exercícios em cadernos estruturados de vocabulário, que são projetados para fazer os alunos se concentrarem em um conjunto de vocabulários ou recursos específicos”.

 

Tomlinson (1998) sugere uma série de princípios para o desenvolvimento de materiais de sucesso. O primeiro deles é que “os materiais devem impactar”. Ele sugere que isso pode ser feito com conteúdo incomum e atraente, apresentações atraentes e variedade. Os professores podem usar formas diferentes de apresentar vocabulário incluindo fotos, sons e diferentes tipos de texto com os quais os alunos podem se identificar: histórias, conversas, páginas da web, questionários, reportagens, etc. Em cada um desses contextos, os temas devem ser relevantes para os interesses dos alunos. Da mesma forma, McCarten (2007) sugere que as atividades práticas devem ser variadas e devem engajar os alunos de níveis e estilos de aprendizagem diferentes.

 

Repita e recicle

 

 

Aprender vocabulário é em grande parte, recordar e memorizar, e os alunos geralmente precisam ver, dizer e escrever palavras recém-aprendidas muitas vezes antes que eles possam ter aprendido (McCarten, 2007). Alguns pesquisadores sugerem vários números de encontros com uma palavra para aprendê-la, variando de cinco até vinte. Alguns sugerem que a aprendizagem pode acontecer quando os alunos aprendem listas de itens emparelhados (palavra em inglês e tradução); outros sugerem que este método de aprendizagem não ajuda na compreensão mais profunda das palavras ou no desenvolvimento da fluência. No entanto, a maioria concorda que a repetição é uma ajuda importante para a aprendizagem e que ter de lembrar ativamente ou “recuperar” a

 

 

palavra é uma forma mais eficaz de aprender do que a exposição simples ou apenas vendo uma palavra (SÖKMEN, 1997). De acordo com McCarten (2007), os pesquisadores também concordam que a repetição de palavras em voz alta ajuda os alunos a memorizar as palavras melhor do que repeti-las em silêncio.

 

Ofereça oportunidades para organizar vocabulário

 

 

Organize o vocabulário de maneira significativa, pois é mais fácil aprender desta forma (SCHMITT, 1997; SÖKMEN, 1997). Livros didáticos muitas vezes apresentam novo vocabulário em conjuntos temáticos como uma ajuda para a memória, mas existem outros tipos de organização e estas podem ser descritas em três categorias amplas: grupos do mundo real, grupos baseados na linguagem e grupos personalizados (McCarten, 2007, p. 22), cujos exemplos são dados abaixo.

“Grupos do mundo real ocorrem no mundo real, tais como os países dentro de cada continente, as partes do corpo, os nutrientes em cada tipo de alimento (carboidratos, proteínas, gorduras, etc), atividades que ocorrem em uma celebração (por exemplo, em um casamento), expressões que as pessoas normalmente usam em situações cotidianas (por exemplo, quando alguém passa um exame, tem má sorte, etc.) Os alunos podem recorrer a seus conhecimentos gerais de vocabulário de inglês de acordo com os conceitos com os quais eles já estão familiarizados”.

 

“Grupos baseados na linguagem critérios linguísticos como formas de agrupamento, por exemplo, as diferentes partes do discurso de uma família de palavras; palavras que têm o mesmo prefixo ou sufixo, ou o mesmo som; verbos e preposições dependentes; colocações de diferentes tipos (verbo + substantivo; substantivo + adjetivo, etc.)”.

 

“Grupos personalizados usam as próprias preferências e experiências dos alunos como base para os grupos. Poderia incluir o agrupamento do vocabulário de acordo com os hábitos pessoais ou história pessoal, por exemplo, os alimentos que você gosta e não gosta, ou come com frequência, às vezes, raramente, ou que você comeu no café da manhã, almoço e jantar”.

 

 

 

 

Há muitas maneiras diferentes de praticar vocabulário em sala de aula, de repetir as palavras, a prática controlada, para usar o vocabulário para dizer coisas verdadeiras sobre si mesmo. Por exemplo, quando forem aprender o vocabulário dos países, os estudantes podem:

• Ouvir os nomes de países e repeti-los;

Identificar os países que conhecem em inglês, e adicionar novos;

• Dizer as línguas que as pessoas falam em diferentes países;
• Dizer os países que estão perto do seu próprio, ou os que eles têm ligações pessoais (I am from … ; My brother lives in

… , etc), ou que gostaria de visitar.

 

Neste ponto, McCarten (2007) sugere organizar o novo vocabulário de forma que os alunos “percebam” e reúnam as palavras-alvo como a base para uma atividade comunicativa ou para ter um registro claro para fins de revisão, ou ambos. Os alunos muitas vezes escrevem traduções acima das palavras novas em seu livro e esses itens podem ser espalhados ao redor da página; uma atividade organizadora como a mostrada na figura abaixo ajuda a sistematizar suas anotações e fornecem mais prática personalizada.

 

Figura 8.1: Vocabulary Activity

Touchstone I (2005, p. 52)

 

 

Torne a aprendizagem do vocabulário pessoal

 

 

Relacionado com o ponto anterior, McCarten (2007) sugere que os materiais devem oferecer oportunidades para estudantes usarem o vocabulário de forma significativa, para dizer e escrever coisas verdadeiras sobre si mesmos e suas vidas. Eles devem ser encorajados a adicionar vocabulário que querem aprender também. É importante que a experiência de aprendizagem seja agradável.

E por isso é interessante que a personalização seja adequada à idade e ao perfil do aluno. Em um grande estudo de estratégias de aprendizagem de vocabulário usado por estudantes de diferentes

 

 

idades, Schmitt (1997) relata que com os mais jovens (ensino fundamental e médio) a personalização foi menos útil para eles do que os alunos mais velhos, em aulas na universidade e adultos.

 

Não exagere!

 

 

Outro ponto importante é não sobrecarregar os alunos – há limites para a quantidade de atividades de vocabulário que qualquer um pode absorver para uso produtivo em uma lição e isso será afetado pelo nível de dificuldade das palavras e do nível de conhecimento dos alunos (LAUFER, 1997). Existem pesquisas que sugerem o número máximo de 10 itens a serem estudados por vez. Se as atividades de vocabulário sempre parecem muito difíceis para os alunos, permita-lhes escolher os itens que eles querem priorizar (McCarten, 2007).

 

Use vocabulário estratégico na classe

 

 

McCarten alerta que a sala de aula pode ser o único lugar que os alunos ouvem ou usam o inglês, desta forma é importante incluir nas aulas o vocabulário estratégico. Walsh (2006) apresenta os diferentes tipos de conversa que acontecem nas salas de aula, dividindo-os em quatro “funções”: gestão, materiais, habilidades e sistemas e contexto de sala de aula, cada um dos quais tem diferentes objetivos de ensino e pode incluir diferentes funções.

Função Gerencial refere-se à forma como os professores organizam a classe e movem-se entre as atividades. Ao fazer isso, é possível utilizar uma série de marcadores discursivos básicos para iniciar, concluir, e mudar de assunto, como Allright/Okay, So, Let’s start, Let’s move on. Embora Walsh(2006) veja este tipo de conversa principalmente como professor, como aquele que organiza e controla o que acontece na sala de aula, existem aspectos do gerenciamento que os alunos possam aprender a ajudá-lo a organizar trabalhos em

 

 

 

pares e em grupo (OK, let’schange roles; That’s it, we’re finished), ou para interagir com o professor, a fim de mudar a forma como é conduzida na classe (Could you explain that again, please?).

 

Função dos Materiais refere-se à conversa que ocorre quando os professores e os estudantes estão fazendo uma atividade nos materiais. Isto inclui provocar respostas dos alunos, verificando e explicando, e dando feedback sobre as respostas. Neste tipo de conversa, seria útil para os professores para modelar diferentes tipos de respostas ao avaliar as respostas dos alunos (That’s right; Excellent) e quando se busca esclarecimento (You mean . . . ?; He went where?).

 

Função das habilidades e sistemas conversa que em grande parte é dirigida pelo professor que se passa quando o professor está tentando fazer com que os alunos usem um item de determinada língua ou habilidade e envolve o professor que dá feedback, explica e corrige. Deste modo, os professores podem modelar frases para reformulação (I mean . . .) e para organizar e desenvolver a informação (Now, . . . First of all, . . .).

 

Função do contexto de sala de aula refere-se ao tipo de linguagem que os alunos usam quando estão falando sobre sua experiência pessoal ou sentimentos. Atividades práticas mais livres, nelas o papel do professor é ouvir e apoiar a interação, que é o mais parecido com uma conversa casual que os alunos se envolvem.

 

Ajude os alunos a se tornarem aprendizes independentes dentro e fora de aula

 

MCCarten (2007), afirma que as pesquisas apontam para o sucesso de alunos que são independentes, que dedicam tempo para auto estudo, usam uma variedade de estratégias de aprendizagem, e mantem boas notas em vocabulário. Os estudantes podem construir um caderno de vocabulário, utilizando recursos como dicionários impressos e na Internet, e encontram oportunidades para usar o inglês.

 

Cadernos de vocabulário: Materiais que dão espaço para registros de aprendizado pessoal, como cadernos de vocabulário, motivam os alunos a continuar a aprender fora da classe. Apesar de registros

 

 

de aprendizagem serem frequentemente recomendados para estar em pastas de folhas soltas ou em cartões e separados do livro didático (SCHMITT & SCHMITT, 1995), o livro didático pode desempenhar um papel importante, oferecendo orientação na forma de diferentes tipos de habilidades de anotações e dicas de aprendizagem, bem como o fornecimento de ferramentas de organização como modelos, grades e gráficos. Muitas vezes o próprio vocabulário de anotações dos alunos consiste apenas em escrever traduções de palavras individuais em listas, mas pode ser muito mais variado do que isso, incluindo fotos e diagramas seguidos de rótulos, gráficos para completar e teias de palavras, escrita de frases verdadeiras, criação de diálogos curtos, etc. Boas atividades mostram aos alunos o que vale a pena aprender vocabulário por meio da organização de notas de vocabulário, utilizando diferentes formas de agrupamento, como mencionado acima.

 

Ferramentas de pesquisa

 

 

Os alunos agora têm acesso a vastos recursos como a Internet e a riqueza de informações em dicionários on-line. Se os alunos são treinados em como usar esses recursos e entendem como eles podem fornecer informações sobre a formalidade, colocações, padrões gramaticais, etc, eles podem explorá-los de forma mais eficaz, tornando-se mais autônomos na sua aprendizagem.

 

Use diários

 

 

Os alunos também podem ativar e praticar vocabulário em sua vida cotidiana, o que é especialmente útil para os estudantes que vivem

 

 

em ambientes de língua estrangeira. Atividades podem incluir escrever diários com suas principais atividades, rotular itens de mobiliário em inglês, ou tentar lembrar o nome em inglês para todos os itens que eles veem em uma loja de roupas. Como mencionado anteriormente, o ato de recuperar vocabulário parece ser uma forma eficaz de aprendizagem, e tais atividades podem ocorrer a qualquer momento do dia – e não apenas em horários designados para estudar Inglês (McCarten, 2007).

 

• Atividades de Aprendizagem

 

Abaixo segue uma lista de atividades de aprendizagem para você fazer no AVA.

 

• Atividades Colaborativas

 

Forum discussion on language learning

 

1. Practicing and using vocabulary in class is important, but what about how learners actually keep notes on vocabulary items in the first place? Think about suggestions on different ways to record (or store) vocabulary. Then, share them with your group.

1. at least 2 ideas that you are already familiar with
2. at least 2 ideas that you would like to try with yourself or with future learners

 

 

• Individual Activities

 

1. A group of teachers have decided to use a text about fishing with their lower intermediate learners. They have identified some lexis which they wish to teach the class before they read the article. Each teacher has chosen different words. Look at each list and consider the following questions:

 

 

 

1. Why do you think the teacher has chosen this lexis?
2. Do you agree with their choice? Why or why not?

 

2. Below, you will see two boxes. Box A contains the lexis that the teacher has decided to pre-teach. Box B contains some ideas for presentation methods. When you have looked at both lists, answer the following questions:

 

1. Which presentation methods would you use? For which words? Why?
2. What general advice would you give the teacher with respect to these presentation methods?
3. Do you agree with their choice? Why or why not?
4. Which presentation methods would you use? For which words? Why?
5. What general advice would you give the teacher with respect to these presentation methods? Are there any that you would or would not recommend? Why?

 

 

Box A: Word list	PresentationMethods
– Shore	1.	mime
– fishing rod	2.	translation
– bait	3.	draw a picture
– devoted	4.	tell a story which involves using the word
– accessible	5.	point to the picture of the word in the
– free-range		article
– recreation	6.	explain the word
	7.	read the definition from the dictionary
	8.	use realia
	9.	ask students who understand the word to
		explain it to other students

 

3. Reconhecendo partes do

 

 

Atividade retirada do livro Reading Keys de Miles Craven Macmillan 2003

 

 

James walked slowly into the room and sat down. He looked unhappy. Walked: verb

Slowly: adverb Room: noun Unhappy: adjective

 

How to recognize parts of speech

 

• noun (n) a word referring to a person, thing, place, or

 

• adjective (adj) a word describing something or someone enjoyable, happy, enormous.
• verb (v) a word referring to an action talk, eat, drive

 

• adverb (adv) a word to describe a verb or an He smiled happily. I was really tired.

 

 

Think

 

1. Does the ending of the word show its part of speech?

 

1. What does the word relate to, describe, or explain?

 

1. What is the function of the word in the sentence?

 

Practice

 

Identify the part of speech of each word. Then use the words to complete the sentences.

1. responsible ………….. respondibility…………………… responsibly

 

1. She said that her new job gave her more ………………………

 

 

2. Who is…………………………. for this istake?

 

3. Please try to act more…………………………… in the future.

 

 

1. hunger…………….. hungrily………………… hungry…………..

 

1. The News said that 5,000 people had died of …………………..

 

2. I always seem to be…………………………………. I don’t know what’s

wrong with me.

 

3. He sat down at the table and ate the food……………………………

 

 

• Praticando as habilidades integradas em inglês

 

 

Abaixo segue uma lista de atividades de aprendizagem para você fazer. Elas podem ou não ser utilizadas pelo seu professor no AVA.

 

 

Swine Flu

1. Discuss the following questions on the virtual forum a) What do you know about swine flu?
2. b) What are the preventive actions we can take to avoid swine flu? c) Do these actions prevent only this type of flu?
3. What other diseases does it prevent?
4. What are the main differences between seasonal flu and swine flu? g) Who are the people who need to be more careful with it?
5. h) What should a person do if she/he realizes that she/he got the symptoms?

 

2. Reading posters

 

 

The following posters were used as a campaign to prevent diseases. Each poster has different figures, information and target audience, but the main theme is the same: Health. Skim the poster and answer the questions below:

1. What is the poster you received about?
2. Where can you find this poster? Why?
3. What is the target audience? Why do you think so? Give

 

 

Poster 1

 

 

 

Wash your hands! Swine Flu is now a human to human disease.

Source: http://img230.imageshack.us/img230/1710/swinefluposter989x1400.jpg

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Poster 2

 

 

Stop the horror with soap and water!

 

 

Germs can be transmitted by your hands and may cause serious infections. Washing your hands for 30 seconds with soap and water reduces the germ count by up to 99%. For more information, visit www.hpb.gov.sg or call Health Line at 1800223 1313. Alternatively, you can SMS “BUG” to 38008 (M1 and Star Hub

Toll-free), 8387 7901 (SingTel).

 

 

Water + soap: germs have no hope.

Source:

http://zombieresearch.files.wordpress.com/2009/12/zzz-singapore-h1n1-ad.jpg

3. Scan the posters and

choose                                                                                   the best

alternative:

1. In the sentence, “Swine

Flu is now a human to human disease.” The collocation human to human means a human can be

1. healed by another human.
2. with pigs with no problems.
3. infected by sick
4. sick by human

 

 

1. In poster 1, the sentence “Wash your hands!” expresses a a)

 

 

• On both posters, the objective of the campaign is a) advising people to eat

1. b) preventing diseases. c) watching soap operas. d) protecting

 

1. In the sentence “Washing your hands for 30 seconds with soap and water reduces the germ count by up to 99%” the figures refer respectively to
2. germs reducing rate / how long you should wash hands
3. the number of times you should wash hands / germs increasing rate
4. how long you should wash hands / germs reducing rate

 

 

 

 

1. germs increasing rate / the number of times you should wash hands

 

 

1. According to poster 2, diseases can be transmitted by

 

 

1. In order to have information, one can use
2. the word bug in an
3. the health insurance
4. soap and water.
5. the computer or the

 

 

• The word hope in the chunk “germs have no hope” means:

1. no desire.
2. no
3. no
4. no

 

 

4. List the main characteristics of the genre POSTER based on the samples you

 

Extention:

Learn more about Swine Flu by reading the following text:

Swine Influenza (Influenza in Swine)

Swine Influenza (swine flu) is a respiratory disease of pigs caused by type A influenza virus that regularly causes outbreaks of influenza in pigs. Swine flu viruses can cause high levels of illness in pig herds, but cause few deaths in pigs. Swine influenza viruses can circulate among

 

 

 

swine throughout the year, but most outbreaks occur during the late fall and winter months similar to outbreaks of seasonal influenza in humans. The main swine flu viruses circulating in

U.S. pigs in recent years are: swine triple reassortant (tr) H1N1, trH3N2 and trH1N2. With the exception of the 2009 H1N1 virus, influenza viruses that circulate in swine are very different from influenza viruses that commonly circulate in people.

Available at: http://www.cdc.gov/flu/swineflu/influenza-in-swine.htm

 

 

Writing a poster

Write down your own campaign poster.

1. Main theme: HEALTH (Dengue, high blood pressure, sexually transmitted diseases, others)
2. Target audience: The students and teachers from the university you study in
3. Use: pictures, figures or drawings
4. Remember the genre (poster)
5. Publish it at Moodle page for your mates make comments on your mates’
6. Don’t copy them from

 

 

Listening Transcript

Hello! This is me, Sajana Lamichhane, from Nepal. I was born in 1993, Ocotber 30th in Kathmandu. I have five members in the family and I am the third child of my parents that makes me the youngest one of my family. Talking by my educational life, I am currently studying my Mater Business Accounting, that’s BBA, first semester in Ace Institute of management. I completed my high school in Ace Institute of management itself.

 

My mother is my inspiration because she helps me throughout every circumstances I have faced till now and I know she will be there for me whenever I get in trouble or any kind of problem. My hobbies are singing, dancing, I like to cook and the very part of this, I like to take pictures a lot .maybe some day I could be a cameraman that’s well.

 

My favorite sport is swimming and basketball. I swim a lot, but I watch basketball because I don t know how to play but it is interesting while I watch and other sports that fascinates me are football, volleyball, cricket, etc. I pass my time watching TV and using facebook which is a

very popular nowadays and I even cook sometimes for my past time. Thank you for watching!

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

BARTLETT, F. Remembering; a study in experimental and social psychology.Cambridge: University Press, 1961. [Originalmente publicado em 1932] Apud: In LEFFA, Vilson J. (Compilador). TELA (Textos em Linguística Aplicada) [CD-ROM]. Pelotas: Educat 2000.

 

BERNHART, E. B. Reading development in a second language.Theoretical, empirical & classroom perspectives. Norwood, NJ: Ablex, 1991, p. 1-17.

 

BIBER, D. et al. Student Grammar of spoken and written English.

London: Longman, 2002.

 

BYGATE, M. Speaking. In: CARTER, R. NUNAN, D.The Cambridge Guide to teaching English to speakers of other languages.Cambridge: Cambridge University Press, 2001, cap. 2, p. 14-20.

 

BROWN, H. D. Principles of Language Learning and Teaching.

Prentice Hall Regents.Englewood Cliffs. NJ,. 2000.

 

BROWN, H. D. Teaching by Principles. San Francisco: Longman, 1994.

 

CANALE, M. From communicative competence to communicative language pedagogy. In: RICHARDS, J. & SCHMIDT, R. M. Language and Communication. Longman. 1983.

 

CANALE, M. SWAIN, M. Theoretical Basis of communicative approaches to second language teaching and testing. In: Applied Linguistics. 1980, p.1-47.

 

CARREL, P. EISTERHOLD, J. C. Schema theory and ESL reading pedagogy. In: CARREL, P. DEVINE, J. ESKEY, D. (Eds.) Interactive approaches to second language reading. Cambridge: cambridge University Press, 1988, p. 73-92.

 

CRAVEN, M. Reading Keys. Oxford: Macmillan, 2003.

 

CELCE-MURCIA, M. OLSHTAIN, E. Discourse and context in language teaching. Cap.7 . Reading. Cambridge: Cambridge University Press, 2000, p. 118-140.

 

 

CELCE-MURCIA, M. OLSHTAIN, E. Discourse and context in language teaching. Cap. 7. Reading. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. p. 118-140.

 

COHEN, A. D. Strategies in learning and using a second language.

New York. Longman. 1998.

 

DIAS, R. Proposta curricular de Língua estrangeira – Educação Básica (Ensino Médio). Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Minas Gerais, 2005.

 

FIGUEIREDO, F. J. Q. Correção com pares: Os efeitos do processo da correção dialogada na aprendizagem da escrita em língua inglesa. Tese de Doutorado. Faculdade de Letras. UFMG. Belo Horizonte, 2001

 

FIORIN, J. L.; PLATÃO, F. Para entender o texto: leitura e redação. 10. ed. São Paulo: Ática, 1995.

 

FOLTZ, P. W. Comprehension, Coherence and Strategies in Hpyertext and Linear text. In: ROUET, J. F. et.al. (Eds.) Hypertext and cognition.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1996.

 

FONTANA, N. M. Estratégias Eficazes para resumir: Chronos – Produção de textos científicos no ensino da língua portuguesa. Caxias do Sul: UCS, n. 1, p. 84-98, 1995.

 

FOUCAMBERT, Jean. A Leitura em Questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

 

GOMES, M. C. F.; RASSOUL, A. Inglês. Fascículo 9. Disponível em:

<http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_simulado/revisao/revisao09/er0500 09.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2012.

 

GOUGH, Philip. B. One second of reading. In J.F. KAVENAUGH & I.G. MATTINGLY (eds.), Language by ear and by eye. Cambridge, MA: MIT Press. 1972. p. 331-358. Apud LEFFA, Vilson J.; PEREIRA, Aracy E. (orgs.).O ensino da leitura e produção Textual. Pelotas:Educat, 1999. In LEFFA, Vilson J. (Compilador). TELA (Textos em Lingüística Aplicada) [CD-ROM]. Pelotas: Educat 2000.

 

GRABE, W. Current Developments in Second Language Reading Research. In: Tesol Quarterly. v. 25. n. 3. Autumn, 1991.

 

GRABE, W. STOLLER, F. L. Reading for academic purposes: Guidelines for the ESL/EFL teacher. In: CELCE-MURCIA, M. (Ed.)

 

 

Teaching English as a second or foreign language. 3rd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2001, p. 187-203

 

HARMER, J.How to teach English. Harlow: Longman, 1998. Cap. 8, p 87-96.

 

HYMES, D.On communicative competence.Pride and Holmes, 1972. In: LLOBERA, M. (Trad.)Competencia comunicativa. Documentos básicos enlaenseñanza de lenguasextranjeras. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, 1995, p.130.

 

HYMES, D. Oncommunicativecompetence. Prideand Holmes, 1972. In: LLOBERA, M. (Trad.) Competencia comunicativa. Documentos básicos enlaenseñanza de lenguasextranjeras. Madrid: EdelsaGrupoDidascalia, 1995, p.130.

 

IANUSKIEWTZA, A. D. Aspectos (inter)culturais no ensino- aprendizagem de língua estrangeira. Revista Iluminart AnoIV, nº8, Nov/2012, p. 105-118.

 

LEAHEY, T. HARRIS, R. Human learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1989, chapter 8. p. 198-224.

 

LEFFA, Vilson J.; PEREIRA, Aracy E. (orgs.). O ensino da leitura e produção Textual. Pelotas:Educat, 1999. In LEFFA, Vilson J. (Compilador). TELA (Textos em Lingüística Aplicada) [CD-ROM]. Pelotas: Educat 2000.

 

LEFFA, V. Aspectos da Leitura: uma perspectiva psicolinguística. Ensaios – CPG Letras – Ufrgs. Porto Alegre- RS: Sagra Luzzatto, 1996.

 

LLOBERA, M. (Org.) Competencia comunicativa. Documentos básicos enlaenseñanza de lenguasextranjeras. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, 1995.

 

McCARTHY, M.;   McCARTEN, J.;    SANDIFORD, H.    Touchstone.

Cambridge: Cambridge University Press, 2005.

 

McCARTEN, J. Teaching vocabulary: Lessons from the Corpus, Lessons for the classroom. Cambridge, Cambridge University Press, 2007.

 

MARTINS, C. F. M. A leitura como processo de ativação e construção do conhecimento em textos midiáticos em língua estrangeira. ECORTE

• Revista de linguagem, cultura e ano 3, n. 4. Jan. a Jun., 2006.

 

 

MENEZES, V. Ensino de Língua Inglesa no Ensino Médio: teoria e prática. São Paulo: Edições SM, 2012.

 

MOITA LOPES, Luiz Paulo. Oficina de linguística aplicada: A natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

MOTTA-ROTH, Désirée (org.) Leitura em língua estrangeira na escola: Teoria e Prática. Santa Maria: UFSM, 1998. Apud: LEFFA, Vilson J. (Compilador). TELA (Textos em Lingüística Aplicada) [CD-ROM]. Pelotas: Educat 2000.

 

MOHAN, B. Language and content. Reading, MA: Addison Wesley, 1986.

 

NUNAN, D. Designing tasks for the communicative classroom.

Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1989.

 

O’DELL, F. English Teaching Essentials: vocabulary. English Teaching Professional. Issue 31, March, 2004. Available at:

th

www.etprofessional.com Access on May 12 , 2014.

OXFORD, R. Integrated Skills in the ESL/EFL Classroom. In: ESL Magazine, v.6, n. 1, Jan/Feb, 2001.Disponível em: www.eslmag.com

 

OXFORD, R. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle&Heinle, 1990.

 

OXFORD, R. Language learning strategies around the world: Cross-cultural perspectives. Manoa, HI: University of Hawaii Press, 1996.

 

OXFORD, R. Language learning styles and strategies. In: CELCE-

MURCIA, M.   (Ed.) Teaching English as a Second or foreign

rd

Language.3    ed. Boston: Heinle&Heinle, 2001. p. 359-366.

 

OXFORD, R. SCARCELLA, R. C. The tapestry of language learning.Boston: Heinle&Heinle, 1992.

 

PAIVA, V. L. M. O. O uso da tecnologia no ensino de línguas estrangeiras: breve retrospectiva histórica. (no prelo). Disponívelem: http://www.veramenezes.com/techist.pdf

 

PEREGOY, S. F.; BOYLE, O. F. Reading, writing, and learning in ESL. New York: Addison Wesley Longman, 2001.

 

 

PIAGET, Jean. Psychology and epistemology. New York: Grossman, 1971. Apud: LEFFA,                               Vilson J. (Compilador).             TELA (Textos                     em Lingüística Aplicada) [CD-ROM]. Pelotas: Educat 2000.

 

RAMOS, R. C. G. Gêneros textuais: uma proposta de aplicação em cursos de inglês para fins específicos. In: The Specialist. v. 25. n.02 (107-129) 2004.

 

RICHARDS, J. & LOCKHART C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

 

RUMELHART, D. E. Schemata: The building blocks of cognition. In: Guthrie, J. T. (Ed.) Comprehension and teaching: Research reviews. International Reading Association, New Haven.1981. pp. 3-25. Apud: LEFFA, Vilson J. (Compilador). TELA (Textos em Lingüística Aplicada) [CD-ROM]. Pelotas: Educat 2000.

SAVIGNON, S. J. Communicative competence: theory and classroom practice. Pennsylvania: The Mc Graw-Hill Companies, 1997.

 

SILVA JÚNIOR, J. H. O uso da tecnologia no ensino de língua estrangeira. In: Revista HELB, ano 6, n. 6, 2012. Disponível em: http://www.helb.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id= 198:o-uso-da-tecnologia-no-ensino-de-lingua- estrangeira&catid=1112:ano-6-no-6-12012&Itemid=17

 

SIQUEIRA, S. O desenvolvimento da consciência cultural crítica como forma de combate à suposta alienação do professor brasileiro de inglês. In: Revista Inventário. 4. ed., jul/2005. Disponível em: http://www.inventario.ufba.br/04/04ssiqueira.htm.

 

SILVIA VERNIER, S.; BARBUZZA, S.; GIUSTI, S. D.; DEL MORAL,

G.The five language skills in the EFL classroom. Disponível em: http://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/2647/vernieryotrosfivelangu ageskills.pdf

 

SIMPSOM-VLACH, R.; ELLIS, N. An academic formulas list: new methods in phraseology research. In: Applied linguistics. Advance Access Published January 12, 2010. p. 1-26.

 

SIQUEIRA, S. O desenvolvimento da consciência cultural crítica como forma de combate à suposta alienação do professor brasileiro de inglês. In: Revista Inventário. 4. ed., jul/2005. Disponível em: http://www.inventario.ufba.br/04/04ssiqueira.htm.

 

 

SUN, C.; FENG, C. Process approach to teaching writing applied in different teaching models. In: English Language Teaching. v.2, n. 1, mar. 2009. Disponívelem: www.ccsenet.org/journal.html.

 

SWAIN M. Communicative competence: some roles of comprehensive input and comprehensible output in its development. In: GASS, S. MADDEN,  C.              (Ed.)                       Input            in         second           language                   acquisition. Massachusetts: Newbury House Publishers, Inc. 1985, p.235-253.

 

TEODOROV, V. Freeway. São Paulo: Richmond, v. 1, 1º edição, 2010.

 

THANASOULAS, D.The importance of teaching culture in the foreign language classroom.In: Radical Pedagogy. 2001. Disponível em: https://media.startalk.umd.edu/workshops/2009/SeattlePS/sites/default/f iles/files/The%20Importance%20Of%20Teaching%20Culture%20In%20 The%20Foreign%20Language%20Classroom.pdf

 

WILDGRUBE, R.; DREHER, G. M.; SOUZA, M. A.; NARDI, N. L. O

trabalho integrado das habilidades linguísticas em língua inglesa. Revista Voz das Letras. Concórdia, Santa Catarina, Universidade do Contestado, número 10, II Semestre de 2008.

 

XAVIER, A. C. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCHUSCHI, L. A. XAVIER. A. C. (Orgs.) Hipertexto e gêneros textuais. R. J.

 

 

COMPONENTE: LÍNGUA INGLESA

 

 

No mundo globalizado em que vivemos, aprender outro idioma é algo essencial não só para a carreira profissional e para as diversas formas de comunicação, mas para abrir novos horizontes e janelas para o conhecimento. As empresas buscam profissionais cada vez mais bem qualificados e o domínio de uma segunda ou terceira língua são fundamentais para se buscar uma melhor colocação no, cada vez mais concorrido, mercado de trabalho.

 

No caso da língua inglesa, reconhecidamente o idioma mais difundido no mundo e falado por cerca de 700 milhões de pessoas em aproximadamente 84 países, aprendê-la proporciona uma vantagem excepcional para os alunos e alunas da Rede Municipal de Ensino de Caruaru. Além disso, o idioma é uma das línguas oficiais em um grande número de agências internacionais e organizações; sendo a língua oficial da ONU, Organização das Nações Unidas (ONU). O estudo da língua inglesa é, assim, uma ferramenta de maior importância para qualquer indivíduo que queira operar eficazmente em nível internacional, levando à criação de novas formas de engajamento e participação dos alunos e alunas em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias.

 

Dessa forma, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos e todas o acesso aos saberes linguísticos necessários para o engajamento e a participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos. É esse caráter formativo que inscreve a aprendizagem da língua inglesa em uma perspectiva de educação linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas estão intrinsecamente ligadas.

 

O ensino da língua inglesa com essa finalidade tem, para o Currículo de Caruaru, três implicações a serem destacadas: a ressignificação da prática de ensino da língua inglesa, a expansão da visão de letramento e a percepção das diferentes variantes linguísticas.

 

O primeiro aspecto é que esse caráter formativo proporciona a revisão das relações entre língua, território e cultura, na medida em que os falantes da língua inglesa já não se encontram apenas nos países em que essa é a língua oficial, tendo se espalhado por todo o mundo, seja como língua nativa, não nativa, mas oficial ou como segunda língua. Esse fato acaba provocando uma série de indagações, dentre elas, “Que inglês é esse que ensinamos na escola?”.

 

Alguns conceitos parecem já não atender às perspectivas de compreensão de uma língua que “viralizou” e se tornou “miscigenada”, como é o caso do conceito que se tem da língua inglesa, fortemente criticada por seu viés eurocêntrico. Outras terminologias, mais recentemente propostas, também provocam um intenso debate no campo linguístico, tais como inglês como língua internacional, como língua global, como língua adicional, como língua franca, dentre outras. Apesar das diferenças entre uma terminologia e outra, suas ênfases, pontos de contato e eventuais sobreposições, o tratamento dado a este componente na BNCC prioriza o foco da função social e política do idioma e, nesse sentido, passa a tratá-lo em seu status de língua franca. O conceito em si não é novo e vem sendo recontextualizado por linguístas em estudos recentes que analisam os usos da língua inglesa no mundo contemporâneo.

 

De acordo com a proposta do Currículo de Caruaru, a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de países hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco se trata de uma variante da mesma. Nessa perspectiva, são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão de

 

que o único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por estadunidenses ou britânicos.

 

Assim, o tratamento do inglês como língua franca o desvincula da noção de pertencimento a um determinado território e, consequentemente, a culturas típicas de comunidades específicas, legitimando os usos da língua inglesa em seus contextos locais. Tal entendimento favorece uma educação linguística voltada para a interculturalidade, isto é, para o reconhecimento e o respeito às diferenças, e para a compreensão de como elas são produzidas nas diversas práticas sociais de linguagem, o que favorece a reflexão crítica sobre diferentes modos de ver e de analisar o mundo, o(s) outro(s) e a si mesmo. Em Caruaru, especificamente, por ser uma cidade com grande vocação turística, notadamente devido às suas tradicionais feiras, como a feira livre, de confecção (sulanca), de gado, de artesanato, de calçados, dentre outras, o uso da língua inglesa é um fator facilitador nas transações comercias com turistas estrangeiros, seja no comércio varejista ou atacadista, ampliando as possibilidades de exportação dos produtos locais e de importação de maquinário e matéria-prima.

 

A segunda implicação diz respeito à ampliação da visão de letramento, ou melhor, dos multiletramentos, concebida também nas práticas sociais do mundo digital – no qual, saber a língua inglesa potencializa as possibilidades de participação e circulação – que aproximam e entrelaçam diferentes semioses e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual), em um contínuo processo de significação contextualizado, dialógico e ideológico. Concebendo a língua como construção social, o sujeito “interpreta”, “reinventa” os sentidos de modo situado, criando novas formas de identificar e expressar ideias, sentimentos e valores. Nesse sentido, ao assumir seu status de língua franca – uma língua que se materializa em usos híbridos, marcada pela fluidez e que se abre para a invenção de novas formas de dizer, impulsionada por falantes pluri/multilíngues e suas características multiculturais –, a língua inglesa torna- se um bem simbólico para falantes do mundo todo.

 

Por fim, a terceira implicação diz respeito a abordagens de ensino. Situar a língua inglesa em seu status de língua franca implica compreender que determinadas crenças – como a de que há um “inglês melhor” para se ensinar, ou um “nível de proficiência” específico a ser alcançado pela aluna e pelo aluno

– precisam ser relativizadas. Isso exige   do   professor   e da professora uma atitude de acolhimento e legitimação de diferentes formas de expressão na língua, como o uso de ain’t para fazer a negação, e não apenas formas “padrão” como isn’t ou aren’t. Em outras palavras, não queremos tratar esses usos como uma exceção, uma curiosidade local da língua, que foge ao “padrão” a ser seguido. Muito pelo contrário; é tratar usos locais do inglês e recursos linguísticos a eles relacionados na perspectiva de construção de um repertório linguístico, que deve ser analisado e disponibilizado ao aluno e à aluna para dele fazer uso, observando sempre a condição de inteligibilidade na interação linguística. Ou seja, o status de inglês como língua franca implica deslocá-la de um modelo ideal de falante, considerando a importância da cultura no ensino-aprendizagem da língua e buscando romper com aspectos relativos à “correção”, “precisão” e “proficiência” linguística.

 

Essas três implicações orientam os cinco eixos organizadores propostos para o componente Língua Inglesa, a saber: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão intercultural.

 

Primeiro eixo destacado, a Oralidade envolve as práticas de linguagem em situações de uso oral da língua inglesa, com foco na compreensão do que se ouve (listening) na capacidade de se expressar oralmente (speaking), articuladas de forma conjunta pela negociação na construção de significados partilhados pelos interlocutores e/ou participantes envolvidos, com ou sem contato face a face. Assim, as práticas de linguagem oral presenciais, com contato face a face – tais como debates, entrevistas, conversas/diálogos, entre outras –, constituem gêneros orais cujas características dos textos, dos falantes envolvidos e seus “modos particulares de falar a língua”, que, por vezes, marcam suas identidades, devem ser considerados. Itens lexicais e estruturas linguísticas utilizados, pronúncia, entonação e ritmo empregados,

 

por exemplo, acrescidos de estratégias de compreensão (compreensão global, específica e detalhada), de acomodação (resolução de conflitos) e de negociação (solicitação de esclarecimentos e confirmações, uso de paráfrases e exemplificação) constituem aspectos relevantes na configuração e na exploração dessas práticas. Em outros contextos, nos quais as práticas de uso oral acontecem sem o contato face a face – como assistir a filmes e programações via web ou TV ou ouvir músicas e mensagens publicitárias, entre outras –, a compreensão envolve escuta e observação atentas de outros elementos, relacionados principalmente ao contexto e aos usos da linguagem, às temáticas e a suas estruturas.

 

Além disso, a oralidade também proporciona o desenvolvimento de uma série de comportamentos e atitudes – como arriscar-se e se fazer compreender, dar voz e vez ao outro, entender e acolher a perspectiva do outro, superar mal- entendidos e lidar com a insegurança, por exemplo, além de ser a forma natural e inicial do ser humano, desde tenra idade, de buscar comunicar-se com o outro.

 

Para o trabalho pedagógico, cabe ressaltar que diferentes recursos midiáticos verbo-visuais, como (cinema, internet, televisão, entre outros), constituem insumos autênticos e significativos, imprescindíveis para a instauração de práticas de uso/interação oral em sala de aula e de exploração de campos em que tais práticas possam ser trabalhadas. Nessas práticas, que articulam aspectos diversos das linguagens para além do verbal, (tais como o visual, o sonoro, o gestual e o tátil), os estudantes terão oportunidades de vivência e reflexão sobre os usos orais/oralizados da língua inglesa.

 

O segundo eixo, Leitura, segue mais uma vez a ordem natural de desenvolvimento do ser humano no campo das comunicações, quando ele passa a por no papel, aquilo que ele já saberia se comunicar usando a oralidade. Desta forma, a leitura aborda práticas de linguagem decorrentes da interação do leitor com o texto escrito, especialmente sob o foco da construção de significados, com base na compreensão e interpretação dos gêneros

 

escritos em língua inglesa, que circulam nos diversos campos e esferas da sociedade.

 

As práticas de leitura em inglês promovem, por exemplo, o desenvolvimento de estratégias de reconhecimento textual (o uso de pistas verbais e não verbais para formulação de hipóteses e inferências) e de investigação sobre as formas pelas quais os contextos de produção favorecem processos de significação e reflexão crítica/problematização dos temas tratados.

 

O trabalho com gêneros verbais e híbridos, potencializados principalmente pelos meios digitais, possibilita vivenciar, de maneira significativa e situada, diferentes modos de leitura(– ler para ter uma ideia geral do texto, buscar informações específicas, compreender detalhes etc.) –, bem como diferentes objetivos de leitura(– ler para pesquisar, para revisar a própria escrita, em voz alta para expor ideias e argumentos, para agir no mundo, posicionando-se de forma crítica, entre outras). Além disso, as práticas leitoras em língua inglesa compreendem possibilidades variadas de contextos de uso das linguagens para pesquisa e ampliação de conhecimentos de temáticas significativas para os estudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar ou fruição estética de gêneros como poemas, peças de teatro etc.

 

A vivência em leitura a partir de práticas situadas, envolvendo o contato com gêneros escritos e multimodais variados, de importância para a vida escolar, social e cultural das estudantes e dos estudantes, bem como as perspectivas de análise e problematização a partir dessas leituras, corroboram para o desenvolvimento da leitura crítica e para a construção de um percurso criativo e autônomo de aprendizagem da língua.

 

Do ponto de vista metodológico, a apresentação de situações de leitura organizadas em pré-leitura, leitura e pós-leitura deve ser vista como potencializadora dessas aprendizagens de modo contextualizado e significativo para os estudantes, na perspectiva de um (re)dimensionamento das práticas e competências leitoras já existentes, especialmente em língua materna.

 

Seguindo a forma natural de aprendizagem humana nas habilidades comunicativas, as práticas de produção de textos propostas no terceiro eixo, Escrita, consideram dois aspectos do ato de escrever. Por um lado, enfatizam sua natureza processual e colaborativa. Esse processo envolve movimentos ora coletivos, ora individuais, de planejamento-produção-revisão, nos quais são tomadas e avaliadas as decisões sobre as maneiras de comunicar o que se deseja, tendo em mente aspectos como o objetivo do texto, o suporte que lhe permitirá circulação social e seus possíveis leitores. Por outro lado, o ato de escrever é também concebido como prática social e reitera a finalidade da escrita condizente com essa prática, oportunizando aos alunos agir com protagonismo.

 

Trata-se, portanto, de uma escrita autoral, que se inicia com textos que utilizam poucos recursos verbais (mensagens, tirinhas, fotolegendas, adivinhas, entre outros) e se desenvolve para textos mais elaborados (autobiografias, esquetes, notícias, relatos de opinião, chat, folder, entre outros), nos quais recursos linguístico-discursivos variados podem ser trabalhados. Essas vivências contribuem para o desenvolvimento de uma escrita autêntica, criativa e autônoma.

 

O eixo seguinte, denominado de Conhecimentos lingüísticos, consolida-se pelas práticas de uso, análise e reflexão sobre a língua, sempre de modo contextualizado, articulado e a serviço das práticas de oralidade, leitura e escrita. O estudo do léxico e da gramática, envolvendo formas e tempos verbais, estruturas frasais e conectores discursivos, entre outros, tem como foco levar os alunos, de modo indutivo, a descobrir o funcionamento sistêmico do inglês. Para além da definição do que é certo e do que é errado, essas descobertas devem propiciar reflexões sobre noções como “adequação”, “padrão”, “variação linguística” e “inteligibilidade”, levando o estudante a pensar sobre os usos da língua inglesa, questionando, por exemplo, “Essa forma de usar o inglês estaria „adequada‟ na perspectiva de quem?” “Quem define o que é o „correto‟ na língua?” “Quem estaria incluído nesses usos da linguagem? Quem estaria silenciado?”. De modo constrativo, devem também explorar

 

relações de semelhança e diferença entre a língua inglesa, a língua portuguesa e outras línguas que porventura os alunos também conheçam. Para além de uma comparação trivial, com vistas à mera curiosidade, o transitar por diferentes línguas pode se constituir um exercício metalinguístico frutífero, ao mesmo tempo em que dá visibilidade a outras línguas, que não apenas o inglês.

 

A proposição do quinto e último eixo, Dimensão intercultural, nasce da compreensão de que as culturas, especialmente na sociedade contemporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)construção. Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com interesses, agendas e repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição de identidades abertas e plurais. Este é o cenário do inglês como língua franca, e, nele, aprender inglês implica problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva histórica. Nesse sentido, o tratamento do inglês como língua franca impõe desafios e novas prioridades para o ensino, entre os quais o adensamento das reflexões sobre as relações entre língua, identidade e cultura, e o desenvolvimento da competência intercultural.

 

É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de forma separada na explicitação da BNCC, estão intrinsecamente ligados às práticas sociais de usos da língua inglesa e devem ser assim trabalhados nas situações de aprendizagem propostas no contexto escolar. Em outras palavras, é a língua em uso, sempre híbrida, polifônica e multimodal que leva ao estudo de suas características específicas, não devendo ser nenhum dos eixos, sobretudo o de Conhecimentos linguísticos, tratado como pré-requisito para esse uso.

 

Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na BNCC, (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas), expressam um arranjo

 

possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.

 

Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas da área de Linguagens, o componente curricular de Língua Inglesa deve garantir aos alunos e ás alunas o desenvolvimento de seis competências específicas, citadas abaixo:

 

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

 

6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

 

Fontes:

http://base-nacional-comum-curricular.blogspot.com/2018/03/414-lingua- inglesa.html Acesso em 29 setembro 2018 http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc- 20dez-site.pdf Acesso em 30 setembro 2018 https://www.britishcouncil.org.br/atividades/ingles/bncc Acesso em 30 setembro 2018

https://www.linkedin.com/pulse/parecer-sobre-o-componente-l%C3%ADngua- inglesa-base-comum-francini Acesso em 2 outubro 2018

Lucerna. 2004. p. 170-180.