DIDÁTICA GERAL PDF

A Didática, como ciência do ponto de vista pedagógico, está presente no ensi- no, dos diversos cursos desde a graduação até pós-graduações, ou seja, faz parte do currículo dos cursos nas diferentes áreas do conhecimento: jurídico, matemáticas, educação física, entre outras. Vamos investigar, o que vem a ser a Didática? Será que esta é um lugar da Pedagogia que enfoca a ação do professor? Ou um procedimen- to de trabalho em sala de aula? Ou mesmo um instrumental do ato de ensinar?

Nos cursos de formação docente das Instituições de Ensino Superior, a Didáti- ca do Ensino Superior é um estudo necessário. Porque é indispensável para exercer a profissão de professores, que tenham habilidades e competências adequadas ao ensino, da educação infantil ao ensino superior. Os conhecimentos didático-peda- gógicos, em sala de aula mostram o domínio da formação pedagógica do professor como uma parte indiscutível à sua competência docente.

Os autores.

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Biografia dos autores

João José Saraiva da Fonseca, é Pós-doutor em educação pela Universidade de Aveiro em Portugal. Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2008). Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Católica Portuguesa – Lisboa (1999) (validado no Brasil pela Universidade Federal do Ceará). Especialista em Educação Multicultural pela Universidade Católica Portuguesa – Lisboa (1994). Graduado em Ensino de Matemática e Ciências pela Escola Superior de Educação de Lisboa (validado no Brasil pela Universidade Estadual do Ceará). É pesquisador na área da produção de conteúdo para educação à distância. Pró-Diretor de Inovação Pedagógica das Fa- culdades INTA – Sobral CE.

Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca, mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias-ULHT. Especialista em Ciências da Educação. Especialista em Educação a Distância. Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará-UECE.

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AMBIENTAÇÃO À

DISCIPLINA

Este ícone indica que você deverá ler o texto para ter uma visão panorâmica sobre o conteúdo da disciplina.

Existem indicativos de formatos de ensino desde os primórdios da humanidade. Um exemplo, nas comunidades primitivas os jovens eram sujeitos a rituais de inicia- ção como forma de ingresso nas atividades da vida adulta. Mesmo que não estivesse presente uma estrutura de didática com configuração intencional de ensino, pode-se considerar esse ritual uma ação pedagógica. Ao longo dos tempos, as formas de en- sino e aprendizagem foram evoluindo e levantaram-se discussões sobre como con- ceituar a Didática.

Para este estudo, consideramos a aproximação do conceito de Didática a partir de Comenius, em sua obra mais importante, Didática Magna, onde ele tenta sistema- tizar o processo de ensino, e afirma, a Didática é a “arte de ensinar tudo a todos” (CO- MENIUS; GOMES, 1966). Essa declaração se baseava nas teorias de Bacon, assinalava que fazer ciência era simplesmente aplicar o método fundado na observação. Para Comenius significa envolver as diferentes etapas de desenvolvimento da criança e ou- tros condicionantes do ensino. Assim, a Didática ocupa-se das estratégias de ensino, das questões praticadas associadas à metodologia e dos modos de aprendizagem.

Para José Carlos Libanêo, a Didática é uma disciplina pedagógica que estuda os objetos, as condições do processo de ensino, os meios e o cenário educacional. Porque os conteúdos da disciplina de ensino decorrem da ciência que lhes servem de base. A disciplina de ensino implica numa seleção de conhecimentos pautada por critérios pedagógicos e didáticos; do mesmo modo, os métodos da ciência e os mé- todos de ensino são conexos, não idênticos, porque a atividade de ensino implica uma relação pedagógica que lhe é peculiar, distinguindo-se daquela que ocorre na atividade científica (LIBÂNEO, 1994).

O ensino está associado ao processo de transmissão de saberes, cabe à Didá- tica adequar os elementos do planejamento de ensino e os procedimentos e técnicas necessários para ensinar. Não basta conhecer bem a ciência, nem os conhecimentos a serem transmitidos, porque o método de ensino decorre do conteúdo e da forma de investigação da ciência que é ensinada. Esta posição mostra um reducionismo do campo de estudos da Didática, tomando-a como disciplina prescritiva de métodos e técnicas.

O professor deve aprender a lidar com a subjetividade humana, sua linguagem, percepções e prática de vida. Sem esta noção, torna-se inábil para desenvolver didáti- cas articuladas e contextualizadas com os problemas, desafios, questões relacionadas aos conteúdos e condições para se conseguir uma aprendizagem significativa. A me- todologia do ensino é uma questão metodológica e também a inserção do professor na prática escolar, mediante a pesquisa-ação.

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Assim, o fenômeno educativo enquanto ato didático, tem uma pluridimensio- nalidade, de modo que a Didática não caminha isoladamente no campo dos conhe- cimentos científicos e não dá conta de resolver seus problemas sem a contribuição de outras ciências da educação. Além disso, a interdisciplinaridade tornou-se hoje um princípio inquestionável na organização do conhecimento e não há razão para que a Didática ignore esta particularidade.

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TROCANDO IDEIAS COM OS AUTORES

A intenção é que seja feita a leitura das obras indicadas pelo(a) professor(a) autor(a), numa tentativa de dialogar com os teóricos sobre o assunto.

Agora é o momento de você trocar ideias com os autores

Indicamos a leitura da obra “Didática” de José Carlos Libâneo, um renomado educador brasileiro, que tem dedi- cado particular atenção ao estudo da didática e da prática de ensino. A visão crítico-social dos conteúdos escolares que defende, articula uma reflexão crítica sobre a natureza histó- rico-social dos conteúdos de ensino e a própria didática de transmissão destes conhecimentos, no âmbito de uma me- todologia que promova a emancipação histórico-crítica dos discentes no processo de ensino e aprendizagem.

LIBÂNEO, JOSÉ CARLOS. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

288 p. ISBN 978-85-249-1603-8.

A leitura desta obra, faz uma reflexão sobre as mudan- ças na sociedade e os avanços na tecnologia e na comuni- cação, que tendem a surgir cada vez mais e assim gerando muitas informações. O livro Adeus Professor, Adeus Pro- fessora? relata, como os avanços da tecnologia e comunica- ções repercutem em toda a área da educação.

LIBÂNEO, JOSÉ CARLOS. Adeus professor, adeus professora?: Novas exigências educacionais e profissão docente. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2004. 104 p.

PROBLEMATIZANDO

É apresentada uma situação problema onde será feito um texto expondo uma solução para o problema abordado, articulando a teoria e a prática profissional.

Colocam-se alguns questionamentos a partir da história, que se apresenta a

seguir, para fomentar a reflexão sobre o tema desta unidade de estudo.

Era uma vez uma tribo pré-histórica que se alimentava de carne de tigres de dentes de sabre. A educação nesta tribo baseava-se em ensinar a caçar tigres de dentes de sabre, porque disto dependia a sobrevivência de todos. Os mais velhos eram os responsáveis pela tarefa educativa. Passado algum tempo, os tigres de den- tes de sabre extinguiram-se. Criou-se um impasse: o apego à tradição dos mais velhos exigia que se continuasse a ensinar a caçar tigres de dentes de sabre; os mais jovens clamavam por uma reforma no ensino. O impasse perdurou por muito tem- po, mais precisamente, até um dia que por falta de alimento, a tribo extinguiu-se também.

Como devo fazer para que os educandos compreendam o que estou tentando ensinar? O que é a didática? Que conceituações lhes são atribuídas?

Será que na didática está contemplada a probabilidade de transformar minha aula planejada num espaço de conversação permanente sobre o conhecimento? O diálogo gera o entendimento do estudante sobre o assunto da disciplina?

APRENDENDO A PENSAR

O estudante deverá analisar o tema da disciplina em estudo a partir das ideias organizadas pelo professor-autor do material didático.

DIDÁTICA

CONHECIMENTO

Compreender a didática enquanto espaço de reflexão sistemática sobre a prática

educativa.

HABILIDADES

Identificar sobre o objeto de estudo da didática, analisando as principais tendências pedagógicas da educação.

ATITUDES

Assumir a didática nas diferentes dimensões do processo ensino e aprendizagem.

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Introdução

A educação é a prática social que acontece nas diferentes instâncias das sociedades, seu objetivo é proporcionar aos seres humanos uma participação nas invenções da civilização enquanto resultado do seu trabalho, bem como, na sua construção e desenvolvimento. Isto porque não existe educação, a não ser vinculada às relações sociais que juntam os homens entre si de modo a garantir sua sobrevivência.

Assim sendo, a ciência da educação constitui uma tarefa da pedagogia para conhecer e explicitar as diversas configurações que a educação se manifesta, enquanto prática social, bem como, a contribuição que ela pode dar, visando definir rumos para a sociedade. Surge a Didática enquanto ciência, que tem como objeto de estudo o ensino e aprendizagem. O foco da Didática incide no estudo do conhecimento, dos processos de ensino e aprendizagem, na investigação de possibilidades, de estruturação e funcionamento das diferentes dimensões dos conhecimentos, com objetivo de criar probabilidades de ensinar e aprender.

A pesquisa Didática deve adaptar os método e as técnicas de maneira a obter o máximo resultado com o mínimo de esforço (princípio comeniano da Didática Magna requisitos objetivos da matéria de ensino e da sua lógica interna que as capacidades subjetivas do aluno e da sua psicologia (LAENG, 1973 p. 128).

Resumindo

Análise da existência de coesão entre teoria e prática, deve se considerar o exercício profissional, enquanto prática social, moldada à constituição da mesma. Dessa maneira, a construção de novos conhecimentos, implica em uma ação consciente sobre a realidade, atendendo às finalidades pré-determinadas e

considerando a realidade (existente). Procura-se assim, conhecer a realidade em suas determinações, para identificar as possibilidades do novo, resultante do confronto entre o ideal (a realidade que se quer) e o real (o existente).

As ideias expostas acima são consideradas essenciais para o entendimento do objeto de estudo da Didática e foram apresentadas por Selma Garrido, na sua obra: O Estágio na Formação de Professores: Unidade Teoria e Prática?

Compreender o objeto de estudo da didática, envolve a interiorização de quaisquer propostas didáticas, implicitamente ou explicitamente partem de duas concepções básicas. Por um lado, uma concepção de ensino e aprendizagem que relacione e articule as dimensões: humana técnica e político-social e por outro lado, uma concepção que valorize as diferentes maneiras de ensinar que integram o saber, o fazer e o ser; a racionalidade e a sensibilidade; a teoria e o tecnológico de que resultam em novos modos de pensar e de aprender. O desafio da didática na atualidade é superar a uma dimensão técnica propondo alterações na maneira de agir e pensar do docente.

Para Paulo Freire, ensinar é uma forma de intervenção na sociedade, indo mesmo além da simples transmissão de conteúdos, que se limita a reproduzir a ideologia dominante.

O autor refere ainda que, o professor deverá perceber que sua prática não é neutra, por um lado, não pode deixar de se capacitar para ensinar corretamente e adequadamente os conteúdos da área de conhecimento em que trabalha, mas por outro lado, não pode

reduzir a sua prática docente ao puro ensino desses conteúdos. (FREIRE, 1997).

Esse desafio obriga a escola e o professor a uma permanente busca do sentido e significado para a prática educativa, numa dinâmica em que assumem em conjunto que estão aprendendo e ensinando enquanto professores, na busca permanente de novos saberes. (ALVES; DIMENSTEIN, 2003).

O professor deve-se constituir enquanto mediador de um processo em que ele e os demais aprendem em conjunto. Nesse contexto tanto o professor, quanto o estudante necessitam recorrer a métodos e técnicas, em virtude do processo de construção do seu próprio saber e exigir análise, síntese, interpretação de dados, fatos e situações, isso para além da experiência de vida.

Objeto de estudo

A didática aborda o desenho da arte do ensino, provendo as bases para que os professores possam trabalhar as situações de aprendizados em sala de aula. Mas esta ideia se sintetiza os métodos e técnicas de ensino, limitando o verdadeiro significado da ciência e não a explicando por completo.

A pesquisa realizada por Bernardete Angelina Gatti (2010) apresenta quatro grupos de concepções associadas aos estudos em educação, enquanto campo da investigação que tem por objeto ações educacionais, considerando essas ações no campo da sua localização nas realidades sociais e escolares. Essas concepções têm reflexos diretos nas pesquisas desenvolvidas e nas formas de conceber a educação.

A primeira concepção está associada a uma perspectiva técnico-instrumental, em que a educação é encarada como conjunto de métodos, técnicas e procedimentos para o ensino, portanto na didática, existem ordenações de organização e gestão.

A segunda concepção está associada à perspectiva lógico-cognitiva, tendo como foco as teorizações sobre questões associadas ao ensino das disciplinas. A proposição é de que se diferencie pesquisa de ensino, não devendo a pesquisa con- duzir diretamente a recomendações de ações na escola, pelo menos, não antes de se ter racionalmente estabelecido parâmetros epistemológicos seguros para con- teúdos em suas especificidades disciplinares.

A terceira concepção coloca-se do ponto de vista do sujeito que aprende, inves- tigando os processos de apropriação dos saberes e se apoia basicamente na proposta Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética propostas por Jean Piaget, ou na refe- rência sociointeracionista, sociocultural ou sócio-histórica abordada por Lev Vygotsky.

Nesses subsídios não estão presente uma preocupação explícita com as bases epistemológicas que sustentam os conteúdos do ensino. O foco são os processos de aprendizagem das crianças ou jovens, gerando o que se poderia caracterizar

como uma abordagem cognitivista, em que os sujeitos aprendentes são o foco, não o que há para aprender ou o que se considera desejável que aprenda em determi- nada sociedade por razões históricas. Não há um olhar sobre o valor dos conteúdos, dos saberes em situações sociais determinadas. Apenas o processo do aprender é considerado.

A quarta concepção parte do pensar as ações educativas, criando conceitos fecundos na relação teoria-prática e produzindo conjuntos instrumentais ancorados em uma reflexão sobre suas utilizações e suas finalidades, em contextos comple- xamente considerados. Esta posição expressa a ideia de que o conhecimento em educação nasce da prática e com a prática deve a ela retornar. Sem o retorno à prá- tica e sem a passagem pela axiologia, o conhecimento se arrisca a ser apenas um “simulacro.” Nesta vertente a pesquisa é concebida, sobretudo como pesquisa-ação, em variadas possibilidades, procurando assegurar uma inter-relação entre a pesqui- sa formal e os procedimentos da investigação na ação, porém, criando teorizações e fundamentando-as.

Mobilizam-se certos conhecimentos que ajudam a compreender situações e criar novos modos de ação. Funda-se sobre a análise do estatuto sócio-histórico o saber a ser ensinado e dos objetivos do próprio ensino, considerando critérios de pertinência e não critérios de legitimidade.

O papel da didática nas tendências pedagógicas

Vamos analisar as diferenças existentes entre as tendências pedagógicas conforme, a proposta de classificação de Libâneo (1986), que sustentam os pressupostos de aprendizagem na educação do Brasil: a Pedagogia Liberal (Tendência Tradicional, Tendência Renovadora Progressista, Tendência Renovadora não-diretiva Tendência Pedagogia Tecnicista), Pedagogia Progressista (Tendência Progressista Libertadora, Tendência Progressista Libertária, Tendência Progressista “crítico-social dos conteúdos”).

A prática escolar está vinculada a condicionamentos de natureza social e política, que obrigam a uma constante reflexão sobre a diferente natureza do papel da escola e da aprendizagem, com reflexos explícitos e implícitos na forma como os professores realizam o seu trabalho na escola. Por intermédio do conhecimento das tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o docente terá a oportunidade de avaliar os fundamentos teóricos utilizados em suas práticas na sala de aula. A educação, o professor e o educando apresentam-se com diferentes papéis, em cada uma das tendências pedagógicas. A didática tem desempenhado diversificados papéis associados às inúmeras tendências pedagógicas.

Pedagogia Liberal

A Pedagogia Liberal defende a proposta de que a escola tem por função preparar os educandos para o desempenho de papéis sociais, atendendo às suas aptidões individuais. Para que isto ocorra, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas que normatizam a sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. (LIBÂNEO, 1986).

Historicamente, a concepção de educação liberal teve início com a consolidação da pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da classe burguesa, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.

Tendência Tradicional

Na Pedagogia Tradicional a função social da escola centra-se na transmissão de conhecimentos disciplinares visando à formação integral dos sujeitos e a sua inserção futura na sociedade. Essa formação apresenta características bivalentes, pois é um tipo de educação onde a escola é apresentada ao povo e à classe dominante.

O professor é a figura central do processo educativo. Ele se apresenta como o detentor da autoridade, exigindo dos estudantes uma atitude receptiva, passiva, controlando opressivamente os processos de comunicação na sala de aula. As ações do ensino estão centradas em aulas expositivas e transmissão oral dos conteúdos pelo docente, atendendo a uma sequência predefinida e a um rigoroso e inflexível controle do tempo. (LUCKESI, 1994).

Atribui-se particular cuidado à repetição de exercícios enquanto maneira de garantir a memorização dos conteúdos. Os procedimentos didáticos não levam em conta o contexto escolar, nem os problemas reais vivenciados na realidade social dos estudantes.

A educação tradicional incide em particular atenção, narrar uma verdade a ser absorvida e esvaziada na vivência dos discentes, apresentado o ensino como algo imóvel, estático, compartimentado e obediente. (LIBÂNEO, 1994). Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações anteriores, considerados enquanto verdades acabadas e, apesar da escola procurar oportunizar uma preparação para a vida, não oferece as condições para estabelecer relações entre os conteúdos e o nível de interesse dos estudantes entre os problemas reais que afligem a sociedade.

A educação assume uma postura “bancária” em que os estudantes recebem dos professores os conhecimentos, o “depósito”, arquivando informações. Ela se constitui numa manifestação instrumental da ideologia da opressão e promotora da alienação em que os homens se apresentam como espectadores e não recriadores do mundo. (FREIRE, 2002).

Atendendo ao que foi afirmado, a educação bancária está associada a um

conjunto de pressupostos (FREIRE, 1992). Segue abaixo para melhor entendimento:

Educador	Educando
Quem educa;	São educados;
Quem sabe;	Não sabem;
Que pensa;	Os pensados;
Quem fala;	Só escutam;
Quem disciplina;	Os disciplinados;
Opta e prescreve sua opção;	Seguem a prescrição;
Quem atua;	Têm a ilusão que atuam;
Escolhe o conteúdo Programático;	Jamais ouvidos nesta escolha;
Autoridade do saber;	Devem adaptar-se as determinações;
Sujeito do processo;	Meros objetos;

Apresenta-se com base em Bordenave e Pereira (1991), uma sistematização das consequências da Pedagogia Tradicional, tanto em nível individual quanto social.

Tendência Renovadora Progressista

A Pedagogia Renovada Progressista inclui várias correntes que assumem como eixo central a valorização da educação, enquanto espaço de fomento no individuo das condições para a resolução por si própria dos seus problemas do cotidiano, não se limitando a uma postura simplesmente contemplativa.

Tendo como ponto de referência a pedagogia tradicional, o foco da ativida- de escolar deixa de ser o ensino pelo professor e os conteúdos disciplinares, para passar a ser o processo de aprender a aprender do estudante, enquanto ser ativo e curioso. (LUCKESI, 1994).

O processo de ensino procura oferecer condições favoráveis ao autodesenvol- vimento do discente e estimular a sua curiosidade (SAVIANI, 1985). O professor deve organizar e coordenar as situações de aprendizagem, procurando adaptar perma- nentemente as suas ações às características individuais dos discentes.

Dessa forma abre caminho para que o processo de demanda pelo conheci- mento parta de forma livre e espontânea, dos próprios estudantes e promove o desenvolvimento das suas capacidades e habilidades intelectuais.

John Dewey

A escola nova é uma das correntes mais conheci- das da pedagogia renovada progressista e John Dewey, um de seus autores mais conhecidos. Ele propôs a edu- cação pela ação (aprender fazendo) em que o conhe- cimento não tem um fim em si mesmo, devendo ser direcionado para a experiência. Tendo o conceito de ex- periência como elemento fulcral de seus pressupostos, a escola não pode se assumir enquanto uma prepara- ção para a vida, mas se afirmar enquanto a própria vida. O filósofo ressalta o valor das atividades que colocam problemas concretos para serem resolvidos. A aprendi-

zagem deverá ser uma atividade basicamente coletiva, assim como também deverá ser coletiva a produção do conhecimento. O trabalho desenvolve o espírito de co- munidade, e a divisão das tarefas estimula a cooperação e a criação de um espírito social, enquanto subsídio para uma vida em democracia.

O processo de ensino-aprendizagem para Dewey seria subsidiado em:

Willian Kilpatrick

Willian Kilpatrick é o idealizador da pedagogia de projetos, ou seja, ele propõe que toda as atividades escolares se realizem por meio de projetos, subsidiados por problemas reais vivenciados no dia a dia do estudante, baseado na importância do espaço escolar, o educando realiza projetos a partir de propósitos pessoais. Isto porque unicamente uma atividade aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar uma vida que eles sintam que vale a pena viver. (KILPATRICK, 1974).

Kilpatrick (1974), classificou os projetos em quatro

grupos: o de produção, que resulta um produto; o de consumo, que se utiliza algo já produzido; o de resolução de problemas e, por último, o de aperfeiçoamento de técnicas de aprendizagem. Segundo o autor, um projeto deve considerar três princípios:

o projeto resulta de uma situação problemática que desperta o interesse do estudante de maneira que a deseje resolver;
a experiência real anterior é suporte essencial para a garantia do sucesso;
o projeto deve ser trabalhado em conjunto com múltiplas pessoas, promovendo desse modo a convivência (KILPATRICK, 1974).

Ovide Decroly

Para Ovide Decroly a escola em vez de somente proporcionar aos conhecimentos visando a sua formação profissional, deverá também estar centrada no estudante com particular objetivo em prepará-lo para a vida em sociedade.

A proposta mais conhecida de Decroly é a ideia de globalização de conhecimentos (inclui o chamado Método Global de Alfabetização) e os Centros de Interesse.

O princípio de globalização de Decroly propõe

que o individuo apreende a realidade que o rodeia tendo como suporte uma visão do todo e de que este futuramente pode se organizar em partes. Como reflexo desta ideia, Decroly propõe que a aprendizagem da leitura, comece não do conhecimento isolado de sílabas e letras, mas nas atividades de associação de significados, de discursos completos.

Os Centros de interesse são grupos de aprendizado organizados de acordo com as faixas de idade dos estudantes. Eles também consideram como base para a classificação, as etapas da evolução neurológica infantil e o convencimento de que os estudantes chegam à escola com as condições biológicas suficientes para procurar e desenvolver os conhecimentos de seu interesse.

Maria Montessori

O trabalho de Maria Montessori teve como prioridade os anos iniciais da vida da criança. Para a autora, a criança se constitui enquanto um ser humano integral, desde o seu nascimento. Por isso ela defende que as necessidades e os interesses de cada estudante devem ser respeitados, atendendo aos estágios de desenvolvimento correspondentes às suas faixas etárias. Montessori argumentava a necessidade do seu método não contrariar a natureza humana, sendo assim, os estudantes conduzem o próprio aprendizado, sendo tarefa do professor acompanhar, o processo e

identificação da maneira particular de cada um manifestar seu potencial.

Desenvolveu pesquisas na educação, seus trabalhos centravam-se na ideia de que a criança pudesse se dominar a si própria e ao espaço que a rodeia e a educação pelo movimento que procurava respeitar as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento.

Tendência Renovadora Não-Diretiva

A Tendência do Não-Diretivismo tem como precursor mais conhecido Carl Rogers. Assume como princípio norteador de valorização do indivíduo enquanto um ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não pode ser caracterizado enquanto ensino no professor, ou mesmo nos conteúdos disciplinares. O centro da atividade escolar se revela enquanto um espaço onde o discente e docente têm a oportunidade de serem ativos e curiosos. É assim um elemento de mão dupla, ativamente envolvido num processo de aquisição do saber. Para Rogers, se tratando de aprender

a aprender, o mais importante é o processo de aquisição do saber. O processo de busca pelo conhecimento deve partir do estudante. O professor apenas facilita o desenvolvimento livre e espontâneo do indivíduo, devendo organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando as suas ações às características individuais dos estudantes, proporcionando as condições para que possam desenvolver competências. O professor deve para isso motivar os estudantes, despertando neles a busca pelo conhecimento e o alcance das metas pessoais e de aprendizagem. (LIBÂNEO, 1986).

Tendência Pedagogia Tecnicista

A Pedagogia Tecnicista enfatiza a rigorosa programação dos passos para se adquirir o conhecimento, bem como austera programação das técnicas e dos procedimentos pedagógicos. Ela privilegia o planejamento, a organização, a condução e o controle, intensifica a burocratização e a divisão do trabalho que termina submetendo o plano pedagógico ao administrativo: os técnicos são responsáveis pelo planejamento e controle; o diretor da escola é o intermediário entre eles e os professores são reduzidos a meros executores.

A Pedagogia Tecnicista teve como fonte de inspiração as teorias behavioristas da aprendizagem, desenvolvidas por diversos autores que se destaca Skinner. Trabalhando com uma eficiente articulação entre estímulos e recompensas, essa pedagogia tentava condicionar o estudante a emitir as respostas esperadas pelo professor. A prática pedagógica revela-se extremamente controlada e dirigida, com atividades mecânicas no âmbito de uma proposta educacional rígida e passível de ser programada em detalhes pormenorizados. Os conteúdos de ensino seguem uma

sequência lógica e psicológica definida por especialistas. Elimina-se qualquer

princípio de subjetividade, sendo privilegiado o conhecimento observável e mensurável. Na pedagogia por condicionamento compete à escola organizar o processo de aquisição de competências (habilidade, atitudes e conhecimentos específicos), úteis e necessários para que os indivíduos sejam integrados na ordem social vigente. A educação escolar funciona como modeladora do comportamento, oportunizando ao mercado de trabalho, indivíduos tecnicamente competentes. (LUCKESI, 1994).

A partir de Luckesi (1994), podem-se apresentar algumas das consequências da Pedagogia Tecnicista:

1 – Nível individual

O estudante veicula as respostas que o sistema lhe permitir. Não se questiona os objetivos ou o método, nem participa de sua seleção, não tem a oportunidade para criticar as mensagens ou os conteúdos programáticos. A natureza e a oportunidade dos reforços são definidos pelo programador do sistema e a tendência ao

individualismo sai reforçada, exceto quando o programa estabelece oportunidades de coparticipação. Neste nível, o estimulo à competitividade é reforçado, em virtude do estudante adquirir mais rápido um status elevado e poder acessar os materiais anteriores e a originalidade da criatividade dos sujeitos na tendência vem a ser reduzir, em virtude das respostas corretas serem pré-estabelecidas.

2 – Nível social

Há uma maior incidência na produtividade e eficiência do que na criatividade e originalidade, uma dependência de fontes externas para a definição de objetivos, métodos e reforços, assim como a falta de desenvolvimento de consciência crítica e cooperação. No Nível Social, há suscetibilidade à manipulação ideológica e tecnológica na ausência da dialética “professor-conteúdo”, com exceção de eventuais sessões de reajustes. Contudo, nesse nível, há uma tendência ao conformismo em virtude da tendência para a eficiência e o utilitarismo.

Pedagogia Progressista

O termo “progressista” é usado para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

Tendência Progressista Libertadora

Paulo Freire surge como inspirador e mentor da Tendência Progressista Libertadora. Para ele, a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, questionando concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, constituindo-se em um importante instrumento no processo de transformação da mesma. Nessa concepção, o homem é considerado um ser localizado num mundo material, concreto, econômico, social e ideologicamente determinado. Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de lutas pelas camadas populares, oportunizando o acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, filtrado pela realidade social na qual o estudante está inserido. Seu principal determinante é elevar o nível de consciência a respeito da realidade que o cerca, para torná-lo capaz de atuar no sentido de busca pela sua emancipação econômica, política, social e cultural.

Para transformar essa realidade, revela-se prioritária a busca do conhecimento, apresentada enquanto atividade inseparável da prática social. Para tal não pode se subsidiar no acúmulo de informações, mas, envolver, numa reelaboração mental, revelada em forma de ato sobre o mundo social.

Os conteúdos de ensino são designados de temas geradores e resultam da problematização da prática vivida pelos estudantes, da qual se deve distanciar para poder ter as condições para analisar criticamente. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida.

A Tendência Progressista Libertadora não aceita os conteúdos tradicionais porque não emergem do saber popular. Cada grupo envolvido na ação pedagógica apresenta intrinsecamente, ainda que de maneira rudimentar, os conteúdos suficientes para iniciar o estudo. Os conteúdos a trabalhar, deverão ser redigidos pelos próprios estudantes, com orientação do educador. Esse processo exige entre discentes e docentes uma relação aprimorando diálogo mediatizado pelo objeto a ser conhecido e ambos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. Para além da dispensa de um programa previamente estruturado, recusam-se trabalhos escritos e aulas expositivas, sendo o “grupo de discussão” a forma de trabalho mais usada na tendência progressista libertadora, animado pelo professor. Este tem de caminhar junto com os estudantes e deve se adaptar às características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo.

A Tendência Progressista Libertadora associa qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem à educação bancária e por esse motivo a recusa. Admite, contudo, a avaliação da prática vivenciada entre estudante e professor no grupo, bem como, a autoavaliação realizada, considerando os compromissos assumidos com a prática social. (LIBÂNEO, 1986).

Tendência Progressista Libertária

A Tendência Progressista Libertária procura se apresentar enquanto uma maneira de resistência à burocracia dominadora do Estado, que controlando, por exemplo: professores, programas e provas, etc., retira a autonomia à escola. Valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não-diretividade que em conjunto, de acordo com as suas propostas, devem resumir quer o objetivo pedagógico, quer o objetivo político da educação. Nessa tendência, a ideia de conhecimento, surge associada à descoberta de respostas que possam atender às exigências da vida social. Rejeita assim a investigação cognitiva de fatos reais, para procurar revelar um sistema qualquer de representações mentais.

Ela recusa qualquer forma de poder ou autoridade. Por isso procura conduzir a relação professor-estudante no sentido da não-diretividade, considerando a ineficácia e a nocividade dos métodos que transformam o docente em objeto. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), visando exercer uma transformação na personalidade dos educandos e que atuando nessas instituições a partir dos níveis subalternos, vai posteriormente influenciar todo o sistema. A Tendência Progressista Libertária ressalta o processo de aprendizagem coletiva, quando comparado com os conteúdos de ensino. O professor é um catalisador que se insere no grupo para oportunizar as condições para uma reflexão em comum, num processo em que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo.

Os conteúdos verdadeiramente importantes resultam das necessidades e interesses manifestos pelo grupo e frequentemente terminam não correspondendo aos conteúdos tradicionais. O destaque é dado à aprendizagem informal realizada no âmbito do grupo, e à negação de toda forma de repressão procurando desse modo favorecer o desenvolvimento de indivíduos mais livres. Ressalta-se o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica, que permitam a cada um de seus membros, o atendimento de suas

aspirações e necessidades. Particularmente relevante para o desenvolvimento das ideias da Tendência Progressista Libertária foi o trabalho de Celestin Freinet. (LIBÂNEO, 1986).

Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos”

A Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos” afirma que a escola para eliminar a seletividade social e se tornar democrática, deve ser valorizada enquanto instrumento de apropriação do saber. Sendo a escola constituinte inseparável do todo social, promover transformações dela, resulta obrigatoriamente em agir no rumo da transformação da sociedade. Entendida nesse sentido, a educação é uma atividade mediadora no âmbito da prática social global, o mesmo é afirmar, uma das mediações pela qual o discente, pela intervenção do docente e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência primeiramente confusa e fragmentada, a uma visão mais organizada e unificada. O estudante, por intermédio de sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos apresentados pelo professor.

A Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos” apresenta uma vincada preocupação com a importância do domínio dos conteúdos científicos (por parte dos professores e estudantes), enquanto condição para uma participação efetiva nas lutas sociais. Esses conteúdos não deverão ser abstratos, mas concretos e indissociavelmente legados à realidade social. Os conteúdos ensinados devem estar ligados de forma inseparável à sua significação humana e social. Para que isto ocorra, constitui tarefa do professor selecionar os conteúdos mais significativos para o estudante, os quais passam a contribuir na sua formação profissional. Porém, não é suficiente que os conteúdos sejam bem ministrados, e sim que apresentem uma significação humana e social. Procura-se desse modo a inserção do estudante no contexto social e em suas contradições, oportunizando um instrumental para garantir sua participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Contudo, se o objetivo da Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos” é privilegiar a aquisição de um saber vinculado às realidades sociais, é necessário por um lado, que os métodos oportunizem as condições para uma ajustada correspondência entre os conteúdos e os interesses dos discentes e, por outro lado que estes reconheçam os conteúdos como um auxílio no seu processo de compreensão da realidade social.

Assim, os métodos da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos não partem de um saber artificial, depositado a partir do exterior, nem do saber espontâneo. Eles devem estabelecer uma relação direta entre a experiência já construída e confrontada com o seu saber vivenciado nos conteúdos propostos pelo professor. O assumir de novos paradigmas, só será possível com a introdução explícita pelo professor dos novos elementos de análise a serem aplicados criticamente à prática do estudante, num processo em que se procura a unidade entre teoria e prática.

No desenvolvimento das ideias da Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos”, participaram autores como, Mario Manacorda e particularmente Georges Snyders. (LIBÂNEO, 1986).

Sintetizando as Tendências Pedagógicas:

TENDÊNCIAS

CONTEÚDO DO ENSINO

MÉTODO

RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

TRADICIONAL

Prioriza conhecimentos herdados e transmitidos pela geração adulta.

Expositivo: Preparação do conteúdo, apresentação, associação, generalização e aplicação em exercícios e atividades.

O professor: postura autoritária, ele é o transmissor do conheci- mento.

O estudante: mero ouvinte, onde a relação é centrada no professor.

RENOVADA PROGRESSISTA

A importância recai sobre as experiências vivenciadas, os desafios cognitivos e

as situações problema. O processo de aquisição de conhecimentos é menos relevante que a metodolo- gia aplicada.

Ativo. Deve-se aprender fa- zendo. Pesquisar, trabalhar em grupo, resolver pro- blemas, propor soluções, estudar o meio ecológico e social, etc.

Relação democrática: o professor é um facilitador da aprendizagem do aluno.

RENOVADA NÃO-DIRETIVA

A ênfase é dada no desen- volvimento das relações e das comunicações. Incen- tivo aos alunos para que busquem por si mesmos, seu próprio conhecimento.

Terapêutico: o papel do professor é o de facilitador da aprendizagem. Uso de técnicas de sensibilização

é ênfase na melhoria do re- lacionamento interpessoal.

Relação humana: o professor não deve dirigir o aluno no que tange as atividades. A relação é centrada no aluno.

TECNICISTA

Voltada para a prepara- ção técnica a fim de que o aluno possa responder

adequadamente ao sistema social, global e ao mercado de trabalho.

Método científico de Spen- cer: metodologia tecnicista e abordagem sistêmica.

Uso de instrução progra- mada, planejamento, re- cursos audiovisuais, etc.

Técnica-diretiva: relações estrutu- radas-objetiva, com papeis bem definidos.

Professor: administrador, Aluno: ser que responde. A relação é cen- trada no controle das condições.

LIBERTADORA

Tem um caráter político, eu incorpora a realidade viven- cial do aluno como ponto de partida para a seleção dos conteúdos da ação educativa

Dialogicidade: trabalho em grupo de discussão e cons- cientização.

Não-diretividade; Os alunos são sujeitos ao ato do conhecimento. Professor favorece a aproximação da consciência. A relação é cen- trada nas relações interpessoais.

LIBERTÁRIA

O Conteúdo emerge dos interesses dos alunos, não é pré-determinado.

Autogestão da experiência do grupo: formas de parti- cipação e de expressão pela palavra, mediante organiza- ção e execução do trabalho.

Não-diretiva: o professor é o orientador e catalisador do pro- cesso, junto ao grupo gera refle- xões. Não há centralidade.

CRÍTICO- SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Há conteúdos determina- dos que são escolhidos a partir de bens culturais da humanidade, com funções formativas e instrumentais.

Participativo e fundamen- tado no saber universal: vínculo teoria e prática.

Interação diretiva: troca entre pro- fessores e alunos. Professor: me- diador e intervencionista. Aluno: confronta sua experiências com os conhecimentos selecionados pelo professor. A relação é centra- da nos conteúdos de ensino.

METODOLOGIAS DE ENSINO

CONHECIMENTO

Conhecer as concepções do ensino e os modos de intervenção didática do

professor.

HABILIDADES

Identificar os métodos e técnicas para aplicar nos procedimentos didáticos.

ATITUDES

Assumir a prática docente face as diferentes propostas metodológicas.

Didática Geral 41

A Metodologia

A Metodologia constitui o estudo dos métodos, é o conjunto das ações de investigação das diversas ciências, quanto aos seus fundamentos e validade, diferenciando-se das técnicas que são aplicações exclusivas dos métodos.

A Didática enquanto ciência existe uma conexão entre os métodos próprios da ciência que dão suporte ao objeto de ensino e os métodos de ensino.

Portanto, a metodologia pode ser compreendida no âmbito geral considerando os diversos métodos: métodos tradicionais, métodos ativos, métodos da descoberta e método de solução de problemas.

As Metodologias Específicas são aquelas que tratam dos procedimentos de ensino e estudo das disciplinas do currículo escolar, como exemplo: Matemática, História, Português e outras que estão à disposição do professor. Nesse caso, cabe ao professor definir os critérios para selecionar os métodos e técnicas de ensino, antes de elaborar sua proposta didática pedagógica com intenção de possibilitar ao estudante, a construção do conhecimento.

Alguns critérios são considerados básicos, tais como: ajuste dos objetivos definidos ao processo de ensino e aprendizagem; a natureza do conteúdo a ser ensinado; a natureza da aprendizagem que se procura que o educando se solidifique; considerando as características apresentadas pelos estudantes: idade, desenvolvimento mental, interesse, expectativas de aprendizagem; condições físicas disponíveis e o tempo atribuído.

As técnicas e outros elementos de ensino são recursos e complementos da metodologia que promovem a ação e reflexão sobre a sua neutralidade. Os métodos e técnicas de ensino não são neutros, em virtude de serem suportados por referenciais teóricos implícitos, que determinam a prática docente e a intenção dos docentes ao escolherem os métodos que serão empregados na sua atuação docente.

Conhecendo as Metodologias de Ensino

O processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do professor e dos estudantes. O direcionamento a esse processo está associado com o planejamento pelo professor no desenvolvimento das aulas envolvendo: a definição dos objetivos, a seleção dos conteúdos e os métodos do ensino. (LIBÂNEO, 1994).

Os métodos de ensino se constituem enquanto sequência de operações, com vistas a um determinado resultado que se espera. São fundados na relação entre os objetivos e os conteúdos, e determinam a forma como devem alcançar, por inter- médio do processo de ensino e os objetivos definidos pelo professor. A seleção dos métodos e técnicas utilizados no processo ensino-aprendizagem não é neutra, obri- gando à opção por pressupostos teóricos implícitos. O método expressa também uma visão global da relação do processo educativo com a sociedade, atendendo aos seus desígnios sociais e pedagógicos, assim como as expectativas de formação dos estudantes perante as exigências e desafios que a realidade social levanta. (LI- BÂNEO, 1994).

Os métodos de ensino são as ações do professor por intermédio das suas atividades com os estudantes, procurando atingir os objetivos do trabalho docente considerando um conteúdo específico.

Existem variadas maneiras de classificar os métodos de ensino e, por sua vez, cada método tem técnicas que lhes são mais ajustadas. No sentido de procurar uma correlação entre algumas técnicas e métodos de ensino, apresenta-se uma sistematização da classificação dos métodos adaptada de Carvalho (1973). Como se pode verificar nas próximas unidades de estudo.

Métodos Individualizados de Ensino:

Dentre os métodos estudados, temos os Individualizados de Ensino, neles podemos destacar:

AULA EXPOSITIVA: Consiste na apresentação oral de um tema logicamente estruturado. Com a utilização desse método, temos a exposição dogmática, aberta ou dialogada dos conteúdos. A mensagem a ser transmitida não pode ser considerada, devendo ser repetida por ocasião das provas de verificação. Por ser dialógica, a mensagem do professor é simples pretexto para desencadear a participação, podendo haver contestação, pesquisa e discussão.

ESTUDO DIRIGIDO: A proposta é fazer com que os estudantes estudem a partir de um roteiro elaborado pelo professor, o qual estabelece a profundidade do estudo. Nesse método, há leitura de textos e manipulação de matérias ou construção e observação de objetos, fatos ou fenômenos na busca de conclusões.

CENTRO DE INTERESSE: concepção também fundada na Biologia e percebe a educação como manutenção e conservação da vida. Seguida por alguns princípios como Autoeducação; uma escola para a vida e pela vida; orientações de classes homogêneas de acordo com o ritmo de aprendizagem dos estudantes; redução do número de alunos por classe; consideração aos interesses naturais das crianças e às condições locais; centros de interesse.

Métodos Socializados de Ensino

USO DE JOGOS: atividade física ou mental, organizada por um sistema de regras, é natural do ser humano inserindo-se na ludicidade humana e estimulando-a. É regida pelos princípios de mobilização dos esquemas mentais de forma a acionar as funções psiconeuróticas e as operações mentais estimulando o pensamento, além de integrar as dimensões afetivas, motoras e cognitivas da personalidade, correspondendo a um impulso natural do estudante, seja ele criança ou adulto, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica. Absorve o jogador de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo.

DRAMATIZAÇÃO (Role-playing): representação pelos estudantes, de um fato ou fenômeno, de forma espontânea ou planejada. Este princípio leva o estudante a concretizar uma situação-problema, contribuindo para aumentar o nível de motivação, ajuda a desenvolver a capacidade dos estudantes de colocarem imaginariamente um papel que não é o próprio.

Métodos Socializados de Ensino

TRABALHO EM GRUPO: oportunidade para o diálogo, a troca de ideias e de informações. É regido pelos princípios de facilitação da construção do conhecimento, troca de ideias e informações, possibilitando a prática da cooperação para conseguir um bem em comum. Além de favorecer a formação de certos hábitos e atitudes de convívio social, cooperar e unir esforços para que o objetivo comum possa ser atingido, planejar, em conjunto, as etapas de um trabalho; dividir tarefas e atribuições, tendo em vista a participação de todos, expor ideias e opiniões sucinta e objetivamente, de forma a serem compreendidas, aceitar e fazer críticas construtivas, ouvir com atenção os colegas e esperar a vez de falar, respeitar a opinião alheia e por ultimo, aceitar a decisão quando ficar resolvido que prevalecerá a opinião da maioria.

ESTUDOS DE CASO: apresentação de uma citação real aos estudantes dentro do assunto estudado, para que analisem e, se for necessário, proponham alternativas de solução. Facilita a construção do conhecimento e permite a troca de ideias e experiências. Estas afirmações são alguns de seus princípios.

ESTUDO DO MEIO: técnica que permite o estudo de forma direta, o meio natural e social que circunda e do qual participa. Seus princípios são o de facilitar a construção do conhecimento e permitir a troca de ideias e informações, criando condições para que o aluno entre em contato com a realidade circundante, promovendo o estudo dos seus vários aspectos de forma direta, objetiva e ordenada. Ainda, propicia a aquisição de conhecimentos geográficos, históricos e econômicos, sociais, políticos, científicos, artísticos, etc. De forma direta por meio da experiência vivida, desenvolve assim, habilidades de entrevistar, coletar dados, analisar, sintetizar e tirar conclusões.

Métodos Socioindividualizados de Ensino

MÉTODO DA DESCOBERTA: proposição aos estudantes de uma situação de experiência e observação, para que eles formulem por si próprios conceitos e princípios, utilizando o raciocínio indutivo. Seus princípios consistem no uso de procedimentos indutivos, participação ativa e vê o erro como fonte de aprendizagem.

MÉTODO DA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS: apresentação do estudante de uma situação problemática, para que ele proponha uma situação satisfatória, utilizando os conhecimentos que já dispõe ou buscando novas informações por meio da pesquisa. Estimular a participação do educando na construção do conhecimento, desenvolvendo raciocínio, favorecendo a aquisição de conhecimentos e a transferência de aprendizagens, desenvolvendo a prática pela iniciativa de busca.

MÉTODO DE PROJETOS: o ensino realiza-se por meio de amplas unidades de trabalho, estas com uma finalização em vista e supõe a atividade proposta do estudante, desenvolve o raciocínio aplicado à vida real, buscando soluções de um problema, a integração do pensamento, sentimento e ação dos educandos a partir da realidade e a globalização do ensino.

UNIDADES DIDÁTICAS: organização e desenvolvimento do ensino por meio de unidades amplas, significativas e globalizadas de conhecimentos. Promoção e aquisição de conhecimentos de forma globalizada, estruturada e ordenada, permitindo o estudante construir o saber como um todo orgânico, estimulando o pensamento lógico e a atividade reflexiva do educando.

Exemplificando:

MODALIDADES BÁSICAS	TÉCNICAS	APLICAÇÕES
INDIVIDUALIZANDO	ESTUDO DIRIGIDO	Estimular método de estudo e pensamento reflexivo, Conduzir à autonomia intelectual e atender à recuperação de estudos.
INDIVIDUALIZANDO	INSTRUÇÃO PROGRAMADA	Apresentação de informações em pequenas etapas e numa sequencia lógica. Atribui recompensa imediata e reforço. Proporciona que o estudante se desnvolva em seu ritmo individual.
SOCIALIZADO	ESTUDO DE CASO	Troca de ideias e opiniões face a face, Resolução de problemas, Procura de informações, Assumir de decisões.
	PAINEL	Definir pontos de acordo e desacordo. Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos)
	PAINEL INTEGRADO	Troca de informações. Integração total (das partes num todo). Novas oportunidades de relacionamento.
	GRUPO DE COCHICHO	Máximo de participação individual. Troca de informações. Funciona como meio de incentivo. Facilita a reflexão.
	DISCUSSÃO DIRIGIDA	Solução conjunta de problemas. Participação de todos os
	TEMPESTADE DE IDÉIAS OU BRAINSTORMING	Criatividade e Participação
	SEMINÁRIO	Estudo aprofundado de um tema. Coleta de informações e experiências. Pesquisa, conhecimento global do tema. Reflexão crítica.
	SIMPÓSIO	Divisão de um assunto em partes visando o seu estudo. Apresentação de ideias de maneira autêntica. O grande grupo confere o que foi apresentado.
	GRUPO NA BERLINDA	Verbalização. Objetividade na discussão de ideias. Capacidade de análise e síntese.
	ENTREVISTA	Troca de informações. Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos significativos.
	DIÁLOGO	Intercomunicação direta. Exploração pormenorizada de diferentes pontos de vista.
	PALESTRA	Exposição mais informal de ideias relevantes. Sistematização do conteúdo. Comunicação direta com a totalidade dos discentes do grupo.
	DRAMATIZAÇÃO	Representação de situações da vida real.
SÓCIO- INDIVIDUALIZADO	MÉTODO DE PROJETOS	Possibilita a realização de ações concretas. Motiva a resolução de problemas. Relacionado a trabalho em grupo e atividades individuais.
	RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS	Desenvolve os pensamentos reflexivos e científicos.

Os métodos de ensino são as ações do professor por intermédio das quais organizam as atividades de ensino e dos estudantes procurando atingir os objetivos do trabalho docente considerando um conteúdo específico.

PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

CONHECIMENTO

Conhecer os fundamentos teóricos do planejamento de ensino.

HABILIDADES

Aplicar as concepções teóricas de organização do ensino, necessárias à ação pedagógica e didática na sua prática.

ATITUDES

Assumir a prática docente, a partir dos referenciais teóricos do planejamento na ação pedagógica.

Didática Geral 51

Introdução

O planejamento envolve a análise de uma realidade, a reflexão sobre as condições nela existentes e a previsão de processos de intervenção, visando superar as dificuldades ou atingir os objetivos ambicionados. O plano tem a conotação de produto do planejamento. Na educação pode-se falar que o planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação de ações, que permitam a concretização de objetivos que envolvam e articulem a atividade escolar e a problematização do contexto social. O plano de ensino é um guia organizado em unidades didáticas para um período de tempo e utilizado para o registro de decisões: o que se pensa fazer? Como se vai fazer? Quando? Com o quê? Com quem se vai fazer? (LIBÂNEO, 1994).

O planejamento pedagógico ocorre na escola, é uma ação de responsabilidade do professor que inclui a previsão das atividades didáticas, além de planejar as ações docentes, também é um momento de pesquisa e organização dos aspectos que serão avaliados no decorrer da ação docente.

Portanto, o planejamento pedagógico na escola prevê o processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, em articulação à atividade docente e o contexto social.

Vale advertir, que tudo que ocorre no cenário escolar está recheado de influências econômicas, políticas e culturais, isto quer dizer que os elementos que constituem a escola são influenciados diretamente pela sociedade. Assim, o planejamento não se trata apenas de preencher formulários para o acompanhamento de atividades pelo coordenador pedagógico da escola. O planejamento escolar tem a função de explicitar princípios, diretrizes e procedimentos que assegurem a conexão entre as atividades da escola e as exigências da sociedade atual, que exige participação democrática.

O plano é a formalização sistematizada e justificada de um conjunto de decisões tomadas, relativas à ação, envolvendo desse modo, uma discussão prévia sobre os fins e objetivos do planejamento. Não se apresenta como um documento rígido e absoluto, variando conforme os diferentes momentos do processo de planejar, envolvendo naturalmente desafios e contradições. Para que se constitua num instrumento eficiente de ação, precisa apresentar diretrizes claras, práticas e objetivas.

Desenvolver o currículo e promover a aprendizagem envolve obrigatoriamente o planejamento. Apesar de que, na educação o improviso é importante e necessário, e deve acontecer enquanto uma exceção e não como regra. O planejamento deve constituir preocupação permanente do professor. O docente necessita ver seu objetivo como um momento de chegada e trabalhar as competências em função dele. Só desse modo o professor deixa de ser um simples executor e transforma-se em um profissional capaz de atribuir um sentido ao seu trabalho.

Diagnóstico da Realidade

Partes integrantes de um planejamento de ensino

Avaliação

Plano em Ação

Fase de Desenvolvimento

A primeira parte de um planejamento envolve o diagnóstico da realidade. Nesse momento, o professor tendo por referência o seu envolvimento com o espaço escolar e comunitário, deve perceber quais são as necessidades dos estudantes, da comunida- de e do próprio ambiente escolar.

A segunda parte o professor, atendendo ao diagnóstico, define os objetivos para que se alcance a aprendizagem pretendida. Na fase da seleção dos conteúdos o professor deverá relacionar o que ensinar e quando ensinar.

Na posse dos conteúdos anteriormente selecionados e considerando os objetivos, o professor deverá apresentar os procedimentos pedagógicos a utilizar. No momento da escolha dos recursos didáticos, o docente seleciona os recursos (vídeo, computador, data show, etc.) que serão utilizados.

Ao passo da estruturação do plano de ensino, o professor especifica e prevê a sua operacionalização, apresentando as ações e procedimentos que irá realizar na sala de aula e os materiais que se pretende usar.

Na avaliação o professor estabelece as diversas formas como mensurará o aprendizado dos estudantes. Isso pode ocorrer por intermédio de provas escritas e orais ou envolver a experimentação. O feedback ou retroalimentação pode vir dos estudantes, de outros professores, da comunidade ou mesmo ser oriundo da sociedade em geral.

Quando o professor realiza uma autoavaliação e percebe que o caminho seguido não alcançou o resultado pretendido, é fundamental que aconteça o replanejamento. Por seu intermédio se reinicia o processo, procurando atender às necessidades de aprendizagem dos estudantes.

Tipos de planejamento

O planejamento possibilita e permite à escola e ao professor, organizar antecipadamente a ação didática, possibilitando atender mais facilmente aos objetivos desejados, superar as dificuldades, evitar a improvisação, aumentar a economia de tempo e eficiência na ação. No âmbito da educação é possível encontrar vários tipos de planejamento:

O planejamento do sistema educacional em nível nacional, estadual ou municipal, vem refletindo a política de educação adotada. Ele deve ser executado por toda a equipe da instituição de ensino, abarcando a tomada de decisões no que diz respeito aos objetivos a serem alcançados e a previsão de ações desenvolvidas pela escola. Está relacionado à previsão por todos aqueles que participam do processo pedagógico da escola,

O planejamento curricular integra o desenvolvimento dos conteúdos programá- ticos, previstos nos diversos componentes curriculares a serem desenvolvidos ao longo do curso. Enquanto que o planejamento didático ou de ensino envolve a especificação

e a operacionalização do plano curricular e prevê as ações que o professor irá realizar tendo em vista atingir os objetivos educacionais estabelecidos, envolve a organização das atividades dos estudantes e as suas experiências de aprendizagem.

Características de um bom plano de ensino

Elaborar um bom plano de ensino envolve: os objetivos que se pretende al- cançar, os conteúdos selecionados e organizados de forma coerente com as especi- ficidades do curso e as características e expectativas dos estudantes, bem quanto, a estreita articulação com as áreas ou disciplinas afins.

Contudo é preciso ir mais além e considerar a necessidade do plano:

Apresentar os objetivos passíveis de serem executados;
Utilizar recursos que favorecem a sua execução;
Propor conteúdos que permitam alcançar os objetivos propostos;
Atribuir às atividades, tempo que permita o desenvolvimento e aprendi- zagem dos conteúdos, em seus diversos níveis de

A definição de objetivos da aprendizagem

Os professores necessitam definir objetivos, o mesmo é dizer, prever desde o princípio o que o estudante será capaz de realizar ao final do processo de ensino- aprendizagem. Se não definir os objetivos, não poderá avaliar de maneira coerente os frutos de sua atividade de ensino e será complexo selecionar e voltar a planejar estratégias de ensino mais ajustadas.

Quando reveladas as grandes metas educacionais, que correspondem a uma formulação ampla, a escola e o professor deverão explicitar os objetivos, relativo às disciplinas e às unidades de estudo, envolvendo os conceitos básicos e as capacidades que demostrem maior importância. Atendendo a relevância em sua definição, devem ser ponderados alguns pormenores tais como:

É fundamental que os objetivos sejam expressos em termos das mudanças que se deseja realizar, no desenrolar do processo ensino-aprendizagem dos estudantes. A objetividade e clareza de intencionalidade na construção desses objetivos de ensino indicam que o professor deseja que o estudante aprenda, possibilitando uma avaliação coerente em relação aos objetivos definidos no plano de ensino.

O primeiro passo na definição de objetivos, consiste na relação de uma lista dos objetivos gerais, que apesar de possibilitar uma ideia concreta dos resultados da aprendizagem a serem atingidos, não indica os pormenores específicos que se desejam. Os objetivos gerais são amplos e devem ser formulados em termos de metas de ensino. Por isso há necessidade de elaborar objetivos específicos que se apresentam, em listas de comportamentos observáveis, que no seu todo constituem a comprovação de que o objetivo geral foi atingido. O número dos objetivos a incluir na lista, deve possibilitar que ela seja praticável.

As taxonomias possibilitam uma fácil fonte de seleção de objetivos educacionais e consistem num conjunto de categorias gerais e específicas na qual estão incluídas todas as possíveis metas de aprendizagem que se podem alcançar no ensino. Elas surgiram atendendo à necessidade de sistematizar e clarificar a atividade de definição dos objetivos educacionais.

Dentre as taxonomias existentes a de Bloom (1956) é uma das mais vulgarizadas. Nessa, os objetivos são divididos pelos três domínios psicológicos: cognitivo, aditivo e psicomotor.

O domínio cognitivo enfatiza objetivos que se referem à memória ou evocação de conhecimentos e ao desenvolvimento de habilidades e capacidades técnicas de ordem intelectual.

De acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom, o domínio cognitivo encontra-se dividido em seis categorias organizadas em função da complexidade dos processos mentais: recordação, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação.

Principais categoriais do domínio cognitivo da taxonomia de objetivos educacionais de Bloom:

MEMORIZAÇÃO

A memorização é o mais baixo nível das metas de aprendizagem no domínio cognitivo. Exige somente o relembrar do que foi previamente aprendido.

COMPREENSÃO

A compreensão envolve a capacidade de compreender o significado do que foi aprendido. Manifesta-se pelo estabelecer de correspondências, interpretação, previsão de consequências futuras, apesar de marcar um passo em frente ao nível de memorização, corresponde ao nível mais baixo da compreensão.

APLICAÇÃO

A aplicação diz respeito à capacidade de aplicação das aprendizagens realizadas a novas e concretas situações. Isto inclui a aplicação de regras, métodos e princípios. Conceitos, leis e teorias. As metas de aprendizagem neste domínio requerem um nível de compreensão mais elevado que as do nível anterior.

ANÁLISE

A análise refere-se à capacidade de desagregar o material nas suas partes constituintes para que a sua estrutura organizativa possa ser compreendida. Isto pode incluir a identificação dos componentes, a análise das relações entre estes e o reconhecimento dos princípios organizativos implícitos. As metas de aprendizagem, neste caso, representam um nível intelectual mais elevado do que os dois anteriores, porque requerem uma compreensão, quer do conteúdo, quer da forma estrutural do material.

SÍNTESE

A síntese é a capacidade de reunir os componentes de modo que se forme um novo conjunto. Isto pode envolver a produção de uma única comunicação (tema ou discurso), um plano de operações (um projeto de pesquisa) ou um conjunto de relações abstratas (um esquema para classificar a informação).

As metas de aprendizagem, neste domínio, impelem a comportamentos criativos, com maior realce na formulação de novos padrões ou estruturas.

AVALIAÇÃO

A avaliação está ligada à capacidade de julgar o valor do material (exposição, novela, poema, relatório) para um determinado fim. Os juízos têm de ser baseados em critérios bem definidos. Estes podem ser internos (organização) e externos (relevância para o fim desejado) e o aluno pode determinar os critérios ou estes podem ser-lhe fornecidos. As metas de aprendizagem.

Nesta área, são as mais altas na hierarquia do domínio cognitivo, porque contêm não só elementos de todas as outras categorias como juízos de valor conscientes, baseados em critérios claramente definidos.

Exemplo de verbos utilizados para definir os objetivos em cada uma das

categorias:

Conhecimento

Compreensão

Aplicação

Analises

Síntese

Avaliação

Recolher e recordar

informação

Interpretar informação reconhecendo-a através de palavras próprias

Usar o conhecimento ou a generalização em novas ilusões

Dividir o conhecimento em partes e mostrar as relações entre elas

Juntar ou unir partes ou

fragmentos de conhecimento para formar

a todos e construir novas relações e situações

Fazer juízos com base em critérios fornecidos

Organizar, Definir, Duplicar Rotular, Enumerar, Par, Memorizar, Nomear, Ordenar, Reconhecer, Relacionar, Recordar, Repetir, Reproduzir.

Classificar, Descrever, Discutir, Expressar, Identificar, Indicar, Reconhecer, Reportar, Renunciar, Rever, Selecionar, Ordenar, Traduzir

Aplicar, Demonstrar, Dramatizar, Empregar, Ilustrar, Interpretar, Operar, Preparar, Praticar, Programar, Esboçar, Solucionar, Utilizar

Analisar, Valores, Calcular, Categorizar, Criticar, Diagramar, Diferenciar, Discriminar, Examinar, Experimentar, Inventariar, Questionar, Examinar,

Organizar, Assemblar, Colecionar, Compor, Construir, Desenhar, Formular, Administrar, Organizar, Planear, Gráficos, Sintetizar, Redigir

Valorar, Argumentar, Avaliar, Atacar, Ligar, Defender, Estimar, Julgar, Predizer, Qualificar, Pontuar, Selecionar, Apoiar,

O domínio psicomotor enfatiza as habilidades muscular ou motora. Considerando os objetivos da aprendizagem, estes foram divididos em cinco níveis conforme o quadro abaixo:

IMITAÇÃO	O estudante perante uma ação observada esboça uma imitação dessa ação.
MANIPULAÇÃO	O discente é capaz de realizar uma ação de acordo com instruções e não apenas com base na observação. Começa a demonstrar habilidade para manipular instrumentos selecionados.
PRECISÃO	O estudante é capaz de reproduzir um ato, com um grau superior de exatidão e de eficiência.
ARTICULAÇÃO	O estudante coordena uma série de ações, por intermédio do estabelecimento de uma sequência apropriada.
NATURALIZAÇÃO	O aprendiz adquire competências que não possuía anteriormente.

Veja:

Exemplo de verbos utilizados para definir os objetivos em cada uma das

categorias:

O domínio afetivo enfatiza os objetivos de aprendizagem relacionados com valores e atitudes. Considerando os objetivos de aprendizagem, o domínio afetivo

também está dividido em cinco níveis que serão descritos abaixo:

RECEPÇÃO

O aluno percebe a existência de um dado valor apresentado. Dirige sua atenção para ele de modo seletivo e intencional. Todavia os alunos assumem uma postura passiva em relação a ele.

RESPOSTA

Presume uma ação por parte do estudante considerando um determinado valor ensinado. Esta ação vai desde a simples obediência a determinações explícitas, até à iniciativa na qual se possa observar alguma expressão de satisfação por parte do estudante.

VALORIZAÇÃO

O valor ensinado foi internalizado pelo aprendiz. Distingue-se do nível de resposta, pela consistência (não são esporádicos), persistência (prolongam-se para além do período em que são

ensinados) e pela persuação (o aluno procura convencer outras pessoas da importância do valor).

ORGANIZAÇÃO

O estudante reinterpreta o valor ensinado à luz de outros valores análogos ou antagónicos,

ao valor original. Analisa de diferentes ângulos, compara-o a valores concorrentes.

CARACTERIZAÇÃO DE UM VALOR

COMPLEXO

O processo de internalização atinge o ponto em que o estudante passa a ser identificado pela

sua comunidade como um símbolo ou representante do valor que ele incorporou.

Veja:

Exemplo de verbos utilizados para definir os objetivos em cada uma das

categorias:

NIVEL	VERBOS ASSOCIADOS
RECEBER	Ouvir, atender, preferir, aceitar, receber, perceber, estar, favorecer, selecionar.
VALORIZAR	Aceitar, reconhecer, participar, incrementar, desenvolver, realizar, indicar, decidir, influenciar,
CARACTERIZAR	Revisar, modificar, enfrentar, aceitar, julgar, desenvolver, demonstrar, identificar, decidir.
RESPODER	Especificar, responder, completar, selecionar, listar, escrever, gravar, desenvolver, derivar.
ORGANIZAR	Organizar, julgar, relacionar, encontrar, determinar, correlacionar, associar, formar, selecionar.

A seleção de estratégias de ensino

No processo de planejamento, após a formulação dos objetivos, surge a necessidade de conseguir maneiras de atingi-los. O desenvolvimento de estratégias de ensino pretende atender a essa necessidade.

Antes de especificar a estratégia a desenvolver, é necessário definir linhas gerais de orientação, de maneira a constituir um fio condutor, que permita o professor escolher uma estratégia específica que obviamente será diferente, atendendo a fatores como: o tema do conteúdo em que se focaliza a aprendizagem, os estudantes a quem se dirigem as condições existentes e os materiais disponíveis. Essas estratégias não estão ainda concretizadas, correspondendo apenas a linhas gerais que orientarão o professor na seleção das atividades específicas para aprendizagem.

A análise do quadro abaixo revela como a estratégia, ainda é encarada de modo muito geral e orienta o caminho a seguir para atingir os objetivos. Mostra a relação entre os objetivos e as estratégias a desenvolver para atingi-los, concretizada para o caso particular do objetivo geral: compreender o conceito X.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ESTRATÉGIA (LINHA ORIENTADORA)

1. Explica o conceito X com palavras próprias

2. Identifica o conceito X implícito

numa dada situação.

3. Explica acontecimentos com base no conceito X.

4. Faz inferências com base no conceito X.

A partir de fatos (descobertos pelos alunos e/ou fornecidos pelo professor) orientar os estudantes a estabelecer relações entre eles de modo a apreenderem os conceitos a que esses fatos conduzem.

Fomentar discussões que contribuam para que os estudantes possam: explicar conceitos com suas próprias palavras; identificar conceitos implícitos em determinadas situações; explicar acontecimentos com base em conceitos: fazer inferências; fazer previsões; etc.

Quadro 1 – Apresentação das linhas orientadoras da estratégia de acordo com os objetivos

A análise do quadro propõe, pois, em evidência a relação entre meios e fins. São os objetivos que vão estabelecer as estratégias. Se o objetivo for “executar experiências” a estratégia terá necessariamente de envolver uma atividade laboratorial. Em outros casos a relação não é tão direta, isto é, várias estratégias permitem alcançar o mesmo objetivo; assim, o “compreender o conceito X” pode ser atingido através de uma atividade de laboratório, de uma discussão baseada em filmes, apresentação em PowerPoint ou outras, podendo mesmo acontecer

que várias estratégias possam ser utilizadas simultaneamente. Por outro lado à mesma estratégia permite geralmente atingir mais que um objetivo. Assim, a atividade laboratorial é uma estratégia que permite não só alcançar o objetivo, mas executar experiências, formular problemas, interpretar resultados, ser objetivo, ser responsável, ter curiosidade, são alguns deles.

Por outro lado, há ainda necessidade de definir, para cada um dos objetivos, o tipo de técnica e avaliação mais apropriada. Uma maneira de assegurar que os objetivos, as estratégias e as técnicas de avaliação estão inter-relacionados, isto é, a preparação de um quadro que inclua os três.

O quadro para uma unidade de ensino inclui todos os objetivos gerais, objetivos

específicos, as estratégias e o tipo de técnicas de avaliação.

Esse quadro possibilita ter uma visão geral que assegure mais facilmente a definição para cada objetivo, estratégia e técnica de avaliação adequada, servindo assim de orientação.

OBJETIVOS

ESTRATÉGIA (LINHA ORIENTADORA)

TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO

*Objetivo geral

– Compreender conceitos, princípios e esquemas conceituais.

*Objetivos específicos

– Descrever o conceito por suas palavras.

– Estabelecer a distinção entre dois conceitos.

– Resolver problemas com base no conceito.

– Inferir com base no conceito.

– Explicar uma situação com base no conceito

· *A partir de fatos (fornecidos pelo professor ou descobertos pelos alunos) orientar os alunos a estabelecer relações entre eles de modo a aprenderem

os conceitos a que esses fatos conduzem.

* Fomentar discussões que favoreçam aos estudantes a fazer inferências, resolver

problemas, explicar situações fazer previsões, com base no conceito envolvido.

– Item de composição curta.

– Item de composição.

Quadro 2 – Especificação da relação entre objetivos-estratégias-técnicas de avaliação.

Uma vez especificado o conteúdo “compreender conceitos”, é necessário definir a estratégia de forma mais específica, indicando atividades concretas. O quadro abaixo procura tornar clara esta ideia.

ESPECIFICAÇÃO DO CONTEÚDO

ESPECIFICAÇÃO DA ESTRATÉGIA

TEMPO PREVISTO

RECURSOS PREVISTOS

* Conceito de solo Fatos:

– O solo é constituído por matéria orgânica – proveniente da mata morta e por matéria inorgânica proveniente da decomposição das rochas.

– O solo é constituído por diferentes camadas.

– Os organismos macroscópicos do solo alimentam-se da mata morta.

– Algumas partículas constituintes das camadas do solo são semelhantes aos materiais constituintes das rochas.

– As rochas apresentam-se mais ou menos desagregadas.

– A mata morta é constituída por resíduos de seres vivos.

– O solo contém organismos.

– Os organismos macroscópicos do solo removem a terra.

* Aula de campo para recolher dados sobre:

– elementos vivos e não vivos;

– relação entre os elementos vivos e não vivos;

– relações entre o solo e o exterior.

* Organização de relatório da aula de campo.

* Discussão centrada em torno dos dados recolhidos na aula de campo.

Aula 1

Aula 2

Aula 3

Ficha de trabalho, Papel madeira e pinceis atômicos

Quadro 3 – Apresentação da estratégia de acordo com um conteúdo específico. Note que enquanto o primeiro quadro pode ser igual para qualquer conceito em qualquer unidade, este quadro é específico de um determinado conceito numa unidade.

Uma análise breve do quadro acima mostra que nele já são apresentados o conceito cuja compreensão se pretende alcançar, assim como as principais estratégias que através da sua inter-relação favorece o conhecimento dos fatos, permitindo atingir a compreensão dos conceitos.

Veja que a estratégia selecionada não permitiu apenas chegar à compreensão do conceito (conceito de solo). Conduziu previamente ao conhecimento dos fatos. Foi com a discussão que inter-relacionaram esses fatos, que chegaram assim à compreensão do conceito (de acordo com o que havia sido definido pela linha orientadora).

Relação entre categorias de objetivos e exemplos de estratégias

Existem diversas categorias de objetivos que abrangem áreas distintas do processo de aprendizagem e tem reflexos nas estratégias do professor na sala de aula. Conheça no quadro abaixo (MASETTO, 1997) as diversas categorias de objetivos e exemplos de técnicas que o professor poderá utilizar na sala de aula para trabalhar.

CATEGORIA DE OBJETIVOS

ESTRATÉGIAS

Aquisição de conhecimentos adquiridos pelos estudantes (informações, fato, conceitos, teorias, interpretações, análises, estudos, hipóteses, pesquisas).

Leitura de textos. Leitura com roteiro de ques- tões. Aulas expositivas com recursos audiovi- suais; aulas expositivas dialogadas;

visitas guiadas; estudos de caso.

Objetivos de habilidades relacionados com tudo aquilo que o estudante vai aprender a fazer desenvolvendo suas capaci- dades intelectuais, afetivas, psicomotoras, sociais e políticas, como por exemplo: relacionar informações, inferir, abstrair, identificar características, transferir informações, avaliar, com- parar fatos e teorias, descobrir, experimentar, criar, organizar trabalhos, coordenar seus movimentos, trabalhar em equipe, fundamentar suas opiniões, questionar, ser participante.

Dramatização, desempenho de papéis (repre- sentação estática ou dinâmica).

Atividades em grupos tais como:

Grupo de observação/grupo de verbalização. Pequenos grupos para formular questões.

Grupos de oposição. Aulas práticas.

Desenvolvimento de atitudes visando comportamentos que indiquem valoração, importância e crença, tais como valorizar a busca de informações, a curiosidade científica, a convivên- cia com os colegas, a criatividade, a integração de conheci- mentos. O trabalho em equipe, a comunicação, a correspon- sabilidade pela aprendizagem, a capacidade crítica.

Estudo de caso.

Relatórios com opiniões fundamentadas. Estágios. Visitas guiadas. Dramatização.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

CONHECIMENTO

Compreender os princípios da avaliação como um processo vinculado ao ato de ensinar e aprender.

HABILIDADES

Identificar o processo avaliativo no ato de ensinar e aprender.

ATITUDES

Manter uma postura de avaliação permanente envolvendo toda a comunidade escolar no processo de avaliação.

Didática Geral 67

Introdução

O ato de avaliar não é neutro, pois está alicerçado em opções filosóficas-polí- ticas determinantes de uma ação, nesse sentido, destacamos o ser humano como um individuo que avalia em todos os instantes da vida. A avaliação é um construtor social e, portanto, há um contrato ideológico e político no cerne do ato de avaliar. Ela aparece inerente e indissociável a educação promotora da liberdade, pelos ideais de trasnformar e libertar, quando concebida como problematização, questionamen- to e pensamento sobre a ação. Avaliar deve criar possibilidades para o estudante compreender os seus limites na construção do conhecimento, valorizando suas ver- dades, interesses e autonomia.

A avaliação enquanto espaço de aprendizagem

Redefinir os processos de avaliação da aprendizagem é uma necessidade inerente ao espaço escolar e alvo de múltiplas discussões. É necessário desconstruir essa concepção de avaliar, baseada essencialmente na quantificação dos resultados, na aplicabilidade das provas e atribuição de notas por outros elementos que podem tornar o ato avaliativo mais compreensivo e produtivo para educadores e educan- dos. Isso poderá ocorrer quando a avaliação não acontecer em momentos isolados da prática pedagógica e envolver todo o processo educativo, incluindo o planeja- mento, a correção das atividades e até a própria avaliação institucional do curso. Quando a escola e o professor não consideram o processo, ocorre uma quebra na descontextualização do processo avaliativo e perde-se o olhar sobre o retorno que a prática pedagógica tem produzido nos estudantes. Exige-se hoje que o ato de avaliar ocorra no processo e não apenas ao final de um resultado.

As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito, em primeiro plano, não à mudança de procedimentos avaliativos, mas sim à finalidade desses procedimentos. (HOFFMANN, 2001). Assim, a avaliação deve ser pensada no âmbito de uma didáti- ca. Nessa perspectiva, cabe ao professor integrar a avaliação à sua pratica didática através de uma nova proposta que implique necessariamente na modificação des- sas práticas, ou seja, o professor deverá compreender que o progresso do estudante só poderá ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação. (HADJI, 2001).

O princípio da avaliação deve incluir, que o conhecimento humano visa sempre o futuro, tende a evoluir e se superar. Assim, procura não apenas compreender, mas promover ações em benefício dos educandos e das escolas. (HOFFMANN, 2001).

A aprendizagem do estudante deve se constituir, de uma observação per- manente das suas manifestações durante a aprendizagem, de modo a otimizar as dificuldades individuais, e valorizar suas possibilidades enquanto aprendente.

Vale a pena ressaltar as afirmações de Hoffmann (2001, p. 21) quando diz:

O princípio da avaliação na visão dialética do conhecimento, implica o princípio de historicidade, o conhecimento humano visa sempre ao futuro, evolui e se supera. Assim, destina-se a avaliação mediadora a conhecer, não apenas para compreender, mas para promover ações em beneficio dos educandos, às escolas , às universidades.

No inciso V, alínea E, do artigo 24. A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, recomenda flexibilidade nos assuntos sobre a avaliação no âmbito escolar. Essa flexibilidade envolve a contínua prevalência dos aspectos de qualidade sobre os de quantidade, sobretudo na aplicação dos resultados das provas finais.

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será orga- nizada de acordo com as seguintes regras comuns: […] V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contí- nua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estu- dos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recupe- ração, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; (BRASIL, 1996)

As práticas de averiguação devem, partindo da ideia que a realidade da avalia- ção não satisfaz, adotar uma postura sustentada na ação–reflexão-ação, coletiva e consensual, e também na construção de uma consciência critica e de responsabili- dade de todos envolvidos no cotidiano da escola, onde o processo ocorre.

Para mudar contextos avaliativos é necessário adotar práticas diferenciadas, tais como: a observação e o portfólio.

A observação empregada no processo de verificação de conteúdos permite ao docente investigar as características individuais no âmbito das suas atividades indi- viduais ou contato interativo com o grupo da sala de aula. Dessa forma é possível perceber e identificar fatores que potencializam ou dificultam o trabalho pedagó- gico. Porém, a observação é por vezes condicionada por fatores que ultrapassam a própria dinâmica e percepção do professor, a começar pela sua própria subjeti- vidade. Nesse sentido, o professor deverá assumir uma atitude criteriosa, tirando conclusões apenas quando observar os estudantes em situações diversificadas, de modo a conseguir avaliar de maneira fundamentada e não apenas uma opinião su- perficial sobre o aluno.

A observação pode ser um instrumento importante de avaliação, desde que o professor tenha cuidados ao utilizá-lo, tais como:

Oportunizar as condições para que possa gerir o seu tempo em interação avaliativa com os estudantes e não somente colocando simples pergun- tas;
Anotar os incidentes, ou seja, acontecimentos interessantes e significati- vos assim que ocorram.
Planejar o que será observado, por exemplo, um determinado aluno, um determinado momento, um trabalho na sala de aula.
Definir objetivos possíveis de ser alcançados e realísticos para a obser- vação, atendendo, por exemplo, a quantidade de observados, as carac- terísticas, o momento da observação e o período de duração da

Organizar as observações em um caderno de registro que deverá estar sempre à mão.

O portfólio como instrumento de avaliação

O portfólio consiste numa pasta na qual são arquivados os trabalhos desen- volvidos pelos estudantes ao longo do seu processo de aprendizagem. Os trabalhos incluídos no portfólio serão selecionados pelos estudantes entre os que eles enten- dem como atividades mais relevantes após um processo de análise crítica e devida fundamentação. Nesse aspecto vale salientar, que não é o portfólio em si o mais importante, mas o trabalho de reconstruir e reelaborar os conhecimentos construí- dos que ele oportuniza. Ele constitui um meio para atingir um fim, o mesmo é dizer, o destaque no portfólio é o aprendizado adquirido durante a sua construção. O portfólio possibilita criar um percurso histórico do aprendizado de um estudante ou grupo e esse registro revela o resultado do percurso dessa aprendizagem no decor- rer do trabalho pedagógico. O portfólio como é óbvio, também é um instrumento de avaliação da própria atuação do professor.

Fique atento!

A avaliação trabalha com desempenhos provisórios ou processuais, na medi- da em que ela subsidia o processo de busca dos resultados os melhores possíveis. Debruça-se sobre o que estava acontecendo com o estudante antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá após, pois a avaliação da aprendizagem está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que visualiza o ser humano em desenvolvimento permanente. Um verdadeiro processo de avaliação, não atribui atenção à aprovação ou à reprovação do estudante, mas sim à sua aprendizagem, possibilitando um convite para a sua melhoria.

Consequentemente, ela se apresenta como inclusiva, enquanto não descarta, mas inclui. Considerando as relações pedagógicas, a avaliação exige uma postura democrática do sistema de ensino e do professor uma atuação em conformidade com esses princípios de todos os condicionantes do ensino-aprendizagem. Estas palavras foram proferidas em entrevista de Cipriano Carlos Luckesi publicada no caderno do Colégio Uirapuru, Sorocaba – SP em outubro de 2005.

Guia de Estudo

Realize a leitura da Entrevista de Cipriano Carlos Luckesi, em seguida colabore com seus colegas sobre o assunto no Ambiente Virtual de Aprendizagem, através do Fórum de Conteúdo. Não se esqueça de enfatizar a importância da avaliação, e suas contribuições para o desenvolvimento da aprendizagem.

LEITURA OBRIGATÓRIA

Este ícone apresenta uma obra indicada pelo(a) professor(a) autor(a) que será indispensável para a formação profissional do estudante.

Caro estudante,

A avaliação deverá ser considerada não somente enquanto processo ou procedimento para aferir o quanto os estudantes aprenderam, mas como constituinte indispensável para o docente verificar sua prática e melhorar suas estratégias metodológicas em sala de aula. É assim um elemento de mão dupla na educação. Essa preocupação é expressa por Santiago Castillo Arredondo e Jesús Cabrerizo Diago, na obra: “Avaliação educacional e promoção escolar”. A propósito da avaliação, os autores vão mais longe, ao revelar que enquanto no passado a qualidade da escola era associada

à reprovação, atualmente a escola deve repensar esse modelo e focar seu trabalho no desenvolvimento cognitivo do Estudante. Nesse sentido, a obra propõe que a avaliação educacional deva se ocupar do aluno, considerando

as suas aprendizagens e, ao mesmo tempo, levar em conta suas circunstâncias pessoais, como valores, atitudes, cultura, gênero, vivência social e possibilidades de aprendizagem. Santiago Castillo Arredondo também publicou no Brasil a obra: “Práticas de avaliação educacional: materiais e instrumentos”, para além de outras em castelhano.

Também indicamos a você:

Uma discussão ampla e envolvente em torno da didática com particular importância num momento em que são questionados alguns pormenores associados ao ensino e aprendizagem, tais como: o papel exercido pela educação na sociedade, a função do professor, a dinâmica em relação à dicotomia teoria-prática, isto no domínio da organização escolar. A obra: “Rumo a uma nova Didática” da autora Vera Maria Candau nos remete considerar

o componente mediador entre práxis social e o que acontece no interior da

escola, a posição pedagógica da sala de aula envolvendo diretamente professores e estudantes e a narrativa de vida cada educando no cotidiano escolar. O debate sobre estas questões, associadas à prática pedagógica enquanto objeto da didática, são aprofundadas nesta obra, cuja leitura se recomenda.

REVISANDO

É uma síntese dos temas abordados com a intenção de possibilitar uma oportunidade para rever os pontos fundamentais da disciplina e avaliar a aprendizagem.

A didática está associada ao processo de ensino e aprendizagem, envolvendo os papéis de professores e estudantes que precisam ser permanentemente analisados e reavaliados no âmbito da prática pedagógica. Contudo, o conceito de didática é uma construção que vem sendo ressignificada ao longo dos tempos a partir de diversos referenciais teóricos.

A didática como recurso didático-pedagógico estruturante da sala de aula, ainda enfrenta um grande desafio em pleno século XXI ao se constituí enquanto suporte adequado à aprendizagem. A sociedade exige da educação a produção de conhecimento em espaços alargados de aprendizagem participativa, envolvente e igualitária. Resta a necessidade de reinventar o pensar.

Diariamente o professor enfrenta o desafio de responder a questões tais como: Como fazer? Que procedimentos utilizar para facilitar a construção de competências? Que situações didáticas de ensino-aprendizagem deverá desenvolver? O docente não deverá esquecer-se de pensar em situações que incitem o estudante à reflexão, por meio de uma metodologia de ensino que promova a aprendizagem significativa do estudante.

Vimos nesse módulo, informações valiosas e estudos sobre o planejamento escolar que deve ser prioridade da aula enquanto espaço dialógico de construção de competências significativas. Essa percepção é condição primordial para o trabalho do professor, procurando a formação de cidadãos críticos e conscientes do papel da educação enquanto instrumento de transformação social. O planejamento é um processo amplo que envolve vários momentos.

O Projeto Político-pedagógico da escola articula-se ao planejamento dos docentes, o qual deverá ser elaborado atendendo ao perfil da escola e com as exigências dos estudantes.

E por último, discutimos os principais aspectos da avaliação escolar, onde vimos que sua função nuclear da avaliação é ajudar o estudante a aprender e o professor a ensinar. Também, encontra-se no fato do estudante poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades, seus limites e possibilidades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. Para não ser autoritária e conservadora, deverá ser o instrumento dialético e de identificação de novos rumos. A redefinição do processo de avaliação é uma necessidade fundamental para romper com a avaliação quantitativa e desconstruir a concepção de avaliação enquanto quantificação de resultados. Isso só é possível com a construção coletiva de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão e com a pluralidade.

AUTOAVALIAÇÃO

Momento de parar e fazer uma análise sobre o que o estudante aprendeu durante a disciplina.

78 Didática Geral

“Voltada para a preparação técnica a fim de que o estudante possa responder adequadamente ao sistema social global e ao mercado de trabalho”.

É a descrição da tendência pedagógica:

Libertária.

A Escola Nova é uma das correntes mais conhecidas da pedagogia re- novada progressista e (Demeval Saviani – John Dewey – Paulo Frei- re) um de seus autores mais conhecidos propôs a educação pela ação (aprender fazendo) em que o (conhecimento experiência – conheci- mento – cultura) não tem um fim em si mesmo, devendo ser direciona- do para a (cultura – experiência – conhecimento).

Dentre as palavras em destaque no texto há apenas uma correta. Das opções abaixo, marque a alternativa quer preenche corretamente as la- cunas.

John Dewey, experiência,
Demeval Saviani, estudante, experiência.
John Dewey, conhecimento, experiência.
e) Paulo Freire, conhecimento, cultura.

O termo “progressista” é usado para designar as tendências que, par- tindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicita- mente as finalidades sociopolíticas da educação.

Quais das alternativas abaixo não fazem parte da Pedagogia Progressista:

Tendência Progressista
Tendência Progressista libertária

Tendência progressista crítico-social dos conteúdos.
Tendência progressista inovadora

Das técnicas de ensino descritas abaixo, identifique qual delas não faz

parte do Método Individualizado de Ensino.

Aula Expositiva
Estudo Dirigido
Sequência Lógica
Método Montessori.

Quando o professor define as formas de intervenção na sala de aula a maneira a ajudar o estudante no processo de construção de saberes, ele seleciona métodos e técnicas de ensino. Nesse processo, quais os critérios que o professor deve considerar?

Desceva as características do Método Sócio-iIndividualizado de

Analise as principais categorias do domínio cognitivo segundo a taxonomia de objetivos educacionais de

O ato de avaliar é inerente às ações Deve criar possibilidades para que ele possa compreender seus limites na construção do conhecimento, valorizando suas verdades, interesses e autonomia. O que caracteriza o princípio da avaliação?

Como devem ser constituídas as aprendizagens dos estudantes em re- lação aos processos avaliativos?

80 Didática Geral

BIBLIOGRAFIA

Indicação de livros e sites que foram usados para a construção do material didático da disciplina.

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