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Apostila de Política e Legislação da Educação PDF

Apostila de Política e Legislação da Educação PDF

 

 

 

HARLEY GOMES DE SOUSA

GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA

 

 

 

 

 

Política e Legislação da Educação

 

 

 

Harley Gomes de Sousa

Graça Maria de Morais Aguiar e Silva

 

 

 

 

 

 

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO

 

 

 

Sobral/2016

 

 

 

INTA – Instituto Superior de Teologia Aplicada

PRODIPE – Pró-Diretoria de Inovação Pedagógica

 

 

 

 

Diretor-Presidente das Faculdades INTA

Dr. Oscar Rodrigues Júnior

 

Pró-Diretor de Inovação Pedagógica

Prof. PHD João José Saraiva da Fonseca

 

Coordenadora Pedagógica e de Avaliação

Profª. Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca

 

Professores Conteudistas

Harley Gomes de Sousa

Graça Maria de Morais Aguiar e Silva

 

Assessoria Pedagógica / Design Instrucional

Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca

 

Transposição Didática Adriana Pinto Martins Evaneide Dourado Martins

Revisora de Português

Neudiane Moreira Félix

 

Revisora Crítica/Analista de Qualidade

Anaisa Alves de Moura

 

Diagramadores

Fábio de Sousa Fernandes Fernando Estevam Leal

 

Diagramador Web

Luiz Henrique Barbosa Lima

 

Produção Audiovisual

Francisco Sidney Souza de Almeida (Editor)

 

Operador de Câmera

José Antônio Castro Braga

 

Pesquisadora Infográfica

Anacléa de Araújo Bernardo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Política e Legislação da Educação                                                        5

 

 

 

Sumário

 

 

 

Palavra dos professores autores………………………………………………. 09

Sobre os autores……………………………………………………………………….. 11

Ambientação à disciplina…………………………………………………………. 12

Trocando ideias com os autores………………………………………………. 14

Problematizando……………………………………………………………………….. 16

1

POLÍTICAS PÚBLICAS: COMPREENDENDO SEUS PRINCÍPIOS

Os princípios das Políticas Públicas…………………………………………………………………………………………………………………………………… 20

Os tipos de Políticas Públicas: definindo suas características…………………………………………………………………………………………………………………………………… 24

As Políticas Sociais: o espaço da Educação…………………………………………………………………………………………………………………………………… 25

2

A POLÍTICA EDUCACIONAL: CONCEITOS, PRÁTICAS E REFLEXÕES

O campo das Políticas Educacionais na pesquisa acadêmica…………………………………………………………………………………………………………………………………… 30

As Políticas Educacionais: de Estado ou de Governo e os modelos de gestão esco- lar……………………………………………………………………………………………………………………………. 32

O contexto das Políticas Públicas em Educação no Brasil na perspectiva da legisla- ção……………………………………………………………………………………………………………………………. 36

A historicidade das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional…………………………………………………………………………………………………………………………………… 39

A compreensão dialógica da LDB Nº 9.394/96…………………………………………………………………………………………………………………………………… 44

PCN e DCN: preceitos da política educacional brasileira…………………………………………………………………………………………………………………………………… 53

De onde vem o dinheiro? A política educacional e seu financiamento………………………………………………………………………………………………………… 55

Política de Avaliação no Brasil (SAEB, ENEM, PROVA BRASIL, SINAES, ANA)…………………………………………………………………………………………………………………………………… 57

Leitura Obrigatória………………………………………………………………… 64

Revisando……………………………………………………………………………….. 66

Autoavaliação………………………………………………………………………… 72

Bibliografia…………………………………………………………………………….. 74

Bibliografia Web…………………………………………………………………….. 76

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8     Política e Legislação da Educação

 

Palavra dos professores autores

 

Olá, sejam bem-vindos!

As Políticas Públicas compreendem toda e qualquer ação de responsabilidade do Estado, que visa o bem-estar social do povo, tendo como sustentáculo os órgãos políticos e as entidades da sociedade civil. Elas se consolidam num processo de to- mada de decisões que decorrem as normas, as regras e as leis de um país.

E quando se trata da garantia de direitos, como a educação, essa se enquadra nas políticas denominadas de políticas sociais, e, por conseguinte, se definem como Política Educacional, entendida como um processo de instrumentalização de melho- ria do ensino e da aprendizagem legitimada pelos referenciais legais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, sendo uma de suas principais fontes.

Portanto, segundo Shiroma et al (2011), uma Política Educacional mesmo ten- do um caráter humanitário, ela carrega consigo as contradições da sociedade, dessa forma a educação vai se redefinindo ora como reprodutora, ora como inovadora da sociabilidade humana. Além do mais, tais políticas influenciam o processo educativo e formativo das pessoas, e a escola é um dos seus locus privilegiados.

 

 

Os autores.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Política e Legislação da Educação                                                        9

 

 

 

Sobre os autores

 

 

Harley Gomes de Sousa, mestre em Políticas Públicas e Sociedade pela Universidade Estadual do Ceará – UECE. Pe- dagogo, Psicopedagogo, Sócio e Conselheiro da Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Ceará, registro 847. Tem experiência na área da educação, atua como Psicopedagogo Institucional, Professor de Ensino Superior e Palestrante, mi- nistrando cursos, oficinas e workshops. Ex-Bolsista de Iniciação Científica da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimen-

to Cientifico e Tecnológico-FUNCAP.

 

 

 

 

Graça Maria de Morais Aguiar e Silva, mestre em Edu- cação e formação de professores – UECE. Pedagoga, Psicanalis- ta, Psicopedagoga, vice-presidente da ABPp Ceará (2011/2013, 2014/2016), membro titular da ABPp Nacional sob nº 202. Atua como professora no ensino superior há 13 anos, nos cursos de Pedagogia e pós graduação em Educação Especial e Inclusiva e Psicopedagogia. Desde 2013 participa do programa PARFOR/ CAPES como Professor Pesquisador I. Pesquisa e contribui na

formação de professores nas áreas de: Educação Especial e Inclusiva; Atendimento Educacional Especializado (AEE); A psicopedagogia na instituição escola, clínica e es- paços de saúde; transtornos de aprendizagem; didática; aprendizagem e desenvolvi- mento humano.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Política e Legislação da Educação 11

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

a

AMBIENTAÇÃO À

DISCIPLINA

Este ícone indica que você deverá ler o texto para ter uma visão panorâmica sobre o conteúdo da disciplina.

 

Olá estudantes,

 

 

Bem-vindos à disciplina!

 

 

Vamos conhecer a disciplina Política e Legislação da Educação, para que você possa compreender melhor os caminhos que irão percorrer para aprimorar seu conhecimento. Apresentar as concepções das Políticas Públicas como campo das Ciências Políticas, bem como se deu o processo de implementação das políticas sociais, especialmente da educação no Brasil desde 1961, como elemento de normatização do Estado e que abrange interesses políticos diversos.

No entanto, no material, você vai entender que, as Políticas Públicas se consolidam num processo de tomada de decisões que decorrem as leis de um país, assim funciona como um instrumento para melhorar o ensino e aprendizagem validada pela LDB. Você como futuro professor deverá saber que as leis na qual regulamentam o sistema educativo tem o poder de influenciar na formação dos indivíduos através da escola.

 

Bons estudos!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Política e Legislação da Educação 13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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TROCANDO IDEIAS COM OS AUTORES

A intenção é que seja feita a leitura das obras indicadas pelos(as) professores(as) autores(as), numa tentativa de dialogar com os teóricos sobre o assunto.

 

Agora é o momento de você trocar ideias com os autores

 

Caro estudante, sugerimos que leia a obra Políticas educa- cionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Os autores integram um conjunto de quatro volumes contendo os tex- tos dos simpósios e mesas-redondas apresentados no XI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. A obra proporcionará aos interessados no campo investigativo da didática e das práticas de ensino dialogar com os autores acerca de temas relacionados com as políticas educacionais e com sua repercussão na sala de aula, na formação inicial e continuada de professores, na educação inclusi- va, no interculturalismo e nas políticas de avaliação.

 

 

SOUSA, LUCIANA FREIRE E. C. P.; LISITA, VERBENA MOREIRA S. DE S. (ORG.). Políti-

cas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

 

 

Propormos também o livro Políticas Educacionais e práticas pedagógicas: para além da mercadorização do conhecimento de Malu Almeida (organizadora), onde os autores fazem uma refle- xão sobre a estreita vinculação da Política Educacional cogitada na Prática Pedagógica do Docente que foi construída no cerne de um Estado Liberal que tem como meta a mercadorização do conheci- mento, das relações sociais, das relações amorosas, das relações de ensino-aprendizagem entre outras.

 

 

MALU, A. (org.). Políticas Educacionais e práticas pedagógi- cas: para além da mercadorização do conhecimento. 2ª edição: Santa Catarina: Alínea, 2010 (Coleção Letramento, Educação em debate).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PL

PROBLEMATIZANDO

É apresentada uma situação problema onde será feito um texto expondo uma solução para o problema abordado, articulando a teoria e a prática profissional.

 

Falar sobre Política Educacional é tecer além da retórica como poderoso ins- trumento de intervenção social, é planejar ações voltadas para garantir o direito constitucional e subjetivo – a educação. Mas, as falas e as ações representam pen- samentos, crenças, valores, necessidades (legais e institucionais), contradições e re- lações de poder.

O direito a educação no Brasil é garantido desde sua primeira Constituição (1824), mas asseguramos que somente pós-LDB/1996 é que o direito universal a educação se estabeleceu legalmente, muito embora, a LDB 5.692/71 já apontasse nessa direção mais democrática. A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Brasileira além de ser a simbologia das Políticas Públicas em Educação, ela legitima atualmen- te uma das mais importantes ferramentas da Política Educacional em nosso país – o Plano Nacional de Educação (PNE vigência decenal).

E você caro estudante, o que percebe na relação entre a Política Educacional Brasileira e as demandas cotidianas no espaço da escola? Quais são as contribuições da LDB/96 para a educação do nosso país? Na prática, o Plano Nacional de Educa- ção é um instrumento de ação estratégico real ou utópico?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ap

APRENDENDO A PENSAR

O estudante deverá analisar o tema da disciplina em estudo a partir das ideias organizadas pelos professores autores do material didático.

 

 

 

 

 

 

 

POLÍTICAS PÚBLICAS: COMPREENDENDO SEUS PRINCÍPIOS

CONHECIMENTOS

Conhecer as concepções e os significados das Políticas Públicas como campo do conhecimento das Ciências Políticas, analisando o papel do Estado e as relações entre o que se pensa, se planeja e o que se executa.

 

HABILIDADES

Identificar que o processo de formulação das Políticas Públicas se traduz ao mes- mo tempo em atitudes de governos e na análise dessas ações, para que se propo- nha estratégias de mudanças no decurso da execução da tomada de decisões.

 

ATITUDES

Refletir sobre a implementação das Políticas Públicas e sua relação com a autonomia relativa ao Estado (conflitos e limites de decisões), seu espaço e capacidade de atuação e, o momento histórico do país, bem como sobre a participação da sociedade civil na efetivação das políticas.

 

 

 

 

 

 

Política e Legislação da Educação 19

 

Os princípios das Políticas Públicas

 

O termo Políticas Públicas é binominal, por isso consideramos necessário expor o sentido de cada uma. Segundo a home page – significados.com.br – Política é a ciência da governança de um Estado ou Nação e também uma arte de negociação para compatibilizar interesses. O termo tem origem no grego politiká, uma derivação de polis que designa aquilo que é público. O significado de política é muito abrangente e está, em geral, relacionado com aquilo que diz respeito ao espaço público. Enquanto Pública, de origem latina publicus, se refere a povo (populus).

Disso, concluímos que Políticas Públicas é uma ação governamental para atender ao interesse do povo, e como a política é a arte da negociação, essas ações deveriam ser compartilhadas, pensadas e planejadas coletivamente com o povo. De acordo com Medeiros (2000, p.1), a “[…] área de políticas públicas consolidou na última metade do século XX um corpo teórico próprio e um instrumental analítico voltado para a compreensão de fenômenos de natureza político-administrativa […]”. Por isso, o autor indica que não há consenso com relação à definição do que seja política pública. Mas, de maneira geral, os conceitos usados são aqueles que definem tais políticas como ações do governo (SOUZA, 2006).

Conforme Souza (2006), a política pública é um campo de conhecimento da ciência política, que os governos, ao mesmo tempo em que agem, analisam suas ações para propor mudanças no curso das ações, ou seja, a formulação de políticas públicas traduzem propostas de eleição em programas, projetos, base de dados, sistemas de informações e pesquisas e se essas ações implementadas pelo governo darão resultados ou mudanças reais (submetidas a acompanhamento e avaliação).

Para essa autora, os cientistas, ao definir que as políticas públicas estão a serviço da resolução de problemas, se esquecem do “[…] aspecto conflituoso e os limites que cercam as decisões dos governos. Deixam também de fora possibilidades de cooperação que podem ocorrer entre os governos e outras instituições e grupos sociais” (SOUZA, 2006, p. 25). Por isso, as definições embora minimizadas, assumem uma visão mais holística da área, “[…] a política pública em geral e a política social em particular são campos multidisciplinares, e seu foco está nas explicações sobre a natureza da política pública e seus processos” (Souza, 2006, p. 25), além de repercutirem e inter-relacionarem com outras áreas do conhecimento como: economia, sociologia, ciência política, antropologia, geografia, ciências sociais aplicadas, planejamento e gestão.

 

A implementação das políticas públicas está mais relacionada à autonomia relativa do Estado, ao espaço de atuação (submetidas à influência externa e interna) deste, a sua capacidade de atuar e aos momentos históricos do país, do que com as pressões dos grupos de interesse, o elitismo ou classes sociais majoritárias.

Souza (2006, p. 36-37) aponta que:

 

A política pública permite distinguir entre o que o governo pretende fazer e o que, de fato, faz; […] envolve vários atores e níveis de decisão, embora seja materializada através dos governos, e não necessariamente se restringe a participantes formais, já que os informais são também importantes; […] é abrangente e não se limita a leis e regras; […] é uma ação intencional, com objetivos a serem alcançados; […] embora tenha impactos no curto prazo, é uma política de longo prazo. A política pública envolve processos subsequentes após sua decisão e proposição, ou seja, implica também implementação, execução e avaliação.

 

A política pública desejada deve ser planejada para promover as melhores escolas, o que de fato é preciso e necessário ser realizado, desde que, satisfaça o bem comum e esteja de acordo com legislação e as instituições e, sobretudo, seja uma política eficiente, norteada pelos princípios de planejamento, acompanhamento e avaliação.

Como pronunciado no início, para que as políticas públicas tenham o devido significado, seria necessária a participação popular e, atualmente, esta organização ganha foco através do neo-institucionalismo, ou seja, a participação das instituições para decidir, estabelecer e implementar tais políticas. Esse debate ganha repercussão porque as políticas públicas pedem intenção pública para a coletividade. Contudo, segundo Medeiros, 2000, p.2:

 

É preciso considerar que uma política pública pode ser elaborada pelo Estado ou por instituições privadas, desde que se refiram a “coisa pública”, por isso, as políticas públicas vão além das políticas governamentais, se considerarmos que o governo não é a única instituição a promover políticas públicas e, nesse caso, o que define uma política pública é o “problema

público” (MEDEIROS, 2000, p. 2).

 

 

A partir dessa ideia, as políticas públicas não são apenas responsabilidade do governo, o autor apresenta um novo conceito, citando Volker Schneider (2005). Kenis e Schneider (1991) que utilizam a expressão “redes de políticas públicas” indicam a ideia de que os problemas, a discussão, a implementação e processamento político

 

de uma dificuldade pública “não é mais um assunto exclusivo de uma hierarquia governamental e administrativa integrada, senão que se encontra em redes, nas quais estão envolvidas organizações tanto públicas quanto privadas” (SCHNEIDER, 2005, p. 37 apud MEDEIROS, 2000, p. 2). É necessário ver as políticas públicas a partir de parcerias, que possam contribuir com governos e Organizações Não Governamentais (ONGs) para buscar solucionar os problemas globais.

Numa visão operacional, as políticas públicas, segundo Saravia e Ferrarezi (2006), seriam uma tomada de decisão com vista a agir e omitir-se, prevenir ou corrigir, para manter ou mudar uma realidade de um ou muitos setores da sociedade, através de objetivos e estratégias de ação e alocação de recursos imprescindíveis para tornar exequíveis os fins propostos.

O processo de política pública não é racional, há em sua natureza uma desordem que afeta todos os partícipes: os que planejam, os executores e os beneficiários das políticas, porque ela própria é uma complexidade em si mesma e o Estado parece ter certa debilidade em executá-las. Na perspectiva de Saraiva e Ferrarezi (2006), a elaboração de políticas públicas seguem os seguintes passos:

 

 

  1. Agenda: diz respeito à escolha do problema a ser posto na agenda enquanto política pública (enquanto debate);
  2. Elaboração: trata da identificação (delimitação) do problema da comunidade, determinar suas alternativas de solução, avaliação de custos e efeitos e estabelecer prioridades;
  3. Formulação: consiste na seleção mais acertada da alternativa (tomada de decisão), definição de objetivos e seus fundamentos jurídicos, administrativos e financeiros;
  4. Implementação: consiste em planejar, organizar o Estado e seus recursos (todos viáveis e necessários) para executar a política;
  5. Execução: é por em prática a realização dos objetivos planejados;
  6. Acompanhamento: traduz-se numa sistemática supervisão da execução da atividade e objetiva fornecer dados para as possíveis correções;
  7. Avaliação: é a análise dos efeitos produzidos nos atores sociais pelas políticas públicas.

 

Vale sublinhar que as etapas descritas são mais uma operação teórica, do que se estabelece na prática, mas os procedimentos geralmente são os citados. Ademais, uma política pública está:

 

[…] integrada dentro do conjunto de políticas governamentais e constitui uma contribuição setorial para a busca do bem-estar coletivo […] As políticas públicas são influenciadas, a partir da sua incorporação ao elenco de ações setoriais do governo, pelas contingências que afetam a dinâmica estatal e pelas modificações que a teoria sofre como consequência. É por isso que, no começo, estão impregnadas pelas ideias vigentes em matéria de planejamento: fixação de metas quantitativas pelos organismos centrais de planejamento, geralmente dominados por técnicos mais ou menos esclarecidos; subordinação de toda a vida social ao crescimento econômico; determinação do futuro com base em projeções das tendências do passado (SARAVIA; FERRAREZI, 2006, p. 35).

 

Ao considerar a racionalidade técnica na elaboração das políticas públicas, os autores apontaram para o fato que esse aspecto influencia diretamente as decisões durante o planejamento. No entanto, Saravia e Ferrarezi (2006, p. 35) afirmam que “[…] o poder político dos diferentes setores da vida social e sua capacidade de articulação dentro do sistema político são os que realmente determinam as prioridades”.

Para entender o porquê das políticas públicas, é preciso compreender a importância das instituições políticas na formulação das proposições, pois delas “[…] emanam ou elas condicionam as principais decisões. Sua estrutura, seus quadros e sua cultura organizacional são elementos que configuram a política. As instituições impregnam as ações com seu estilo específico de atuação” (SARAVIA; FERRAREZI, 2006, p. 37). Dentro delas há forças tangenciais (indivíduos diversos) a sua estrutura racional e, muitas vezes, sujeitas a pressões do seu contexto social.

As Políticas Públicas consistem em ações tomadas pelo Estado que têm como objetivo atender aos diversos setores da sociedade civil. Muitas vezes, essas políticas são feitas com o apoio de ONGs ou empresas privadas.

 

 

Os tipos de Políticas Públicas: definindo suas

características

 

As Políticas Públicas são “[…] ações geradas na esfera do Estado e que têm como objetivo atingir a sociedade como um todo ou partes dela” (SANTOS, 2016,

  1. 5), o autor indica que toda política pública tem uma intencionalidade, um/mais formulador(es) e um contexto (político, social, econômico e histórico). Por isso, Santos (2016) apresenta os quatros tipos de políticas públicas:

 

 

  • Políticas Públicas Distributivas: são políticas amplas, concedidas ao povo de maneira consensual, através de bens, direitos ou poder, onde os recursos são distribuídos pelos Estado, os quais são arrecadados através de Exemplo: Sistema Único de Saúde (SUS).
  • Políticas Públicas Redistributivas: são aquelas que objetivam “[…] redistribuir o acesso a recursos, direitos e/ou poder na sociedade, redefinindo, qualitativa e quantitativamente, mesmo que por via indireta, as relações de poder na sociedade” (SANTOS, 2016, p. 6). Essa redistribuição de acesso tende a ser conflituosa, polêmica e causar dissensos na sociedade, pois a reestruturação dos recursos rompe com o status anteriormente adquirido. Exemplo: as cotas para negros e afrodescendentes em universidades públicas.
  • Políticas Públicas Regulatórias: é a conversão das políticas anteriores em leis e decretos. Essas políticas, como o próprio nome diz, regulam o acesso aos direitos, ou seja, ditam as regras e as normas do fazer políticas públicas. Exemplo: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
  • Políticas Públicas Instituintes: são aquelas que determinam o regime político, a forma do estado e a maneira como este se apresenta Exemplo: a Constituição Federal.

 

 

Santos (2006) apresenta um quadro-resumo das políticas públicas e as características de cada uma delas.

 

Quadro 1 – Características das Políticas Públicas

 

Tipos Características Exemplos
 

Políticas Públicas Distributivas

·                 Aparentemente          não geram ônus para a sociedade;

·                 São   orientadas          para  o consenso.

 

Sistema Único de Saúde e hospitais gratuitos.

 

Políticas Públicas Redistributivas

·                 São   orientadas          para  o dissenso;

·                 Reconfiguram o acesso a

recursos, poder ou direitos.

 

Cotas para estudantes afrodescendentes em universidades públicas.

 

Políticas Públicas Regulatórias

 

·                 Definem as regras do jogo

político;

·                 Assumem a forma de leis e decretos.

 

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

 

Políticas Públicas Instituintes

 

·                 Dão forma ao Estado e ao regime político.

 

Constituição Federal.

Fonte: Santos (2016, p. 7).

 

 

As Políticas Sociais: o espaço da Educação

 

O termo “política social” originou-se entre pensadores alemães em meados do século XIX, que inventaram, em 1873, uma associação para realizar estudos sobre esse tema. A partir disso, a expressão passou a ser amplamente empregada e, em algumas vezes, sem uma fundamentação conceitual.

Segundo Piana (2009), com a ascensão do capitalismo e a Revolução Industrial e as lutas das classes, essa movimentação trouxe o surgimento das políticas sociais, no entanto são percebidas como produto social, da relação entre os indivíduos de diferentes lugares, com interesses diversificados. A autora ainda explicita:

 

A política social surge no capitalismo com as mobilizações operárias e a partir do século XIX com o surgimento desses movimentos populares, é que ela é compreendida como estratégia governamental. Com a Revolução Industrial na Inglaterra, do século XVIII a meados do século XIX, esta trouxe consequências como a urbanização exacerbada, o crescimento da taxa de natalidade, fecunda o germe da consciência política e social, organizações proletárias, sindicatos, cooperativas na busca de conquistar o acolhimento público e as primeiras ações de política social. Ainda nesta recente sociedade industrial, inicia-se o conflito entre os interesses do capital e os

do trabalho (PIANA, 2009, p. 23-24).

 

 

Piana (2009) ressalta que, o surgimento das políticas sociais não possui uma data de fato ou um momento particular. Elas surgem como resposta a Revolução Industrial e suas demandas de desigualdades sociais, sindicalização, urbanização, cooperativismo etc. Dessa forma, as lutas sociais e as mobilizações operárias no século XIX foram a demarcação da gênese da política social.

No entanto, para alguns outros autores, a política social, mesmo sem definição propriamente dita e de maneira geral, pertence às Ciências Sociais e é entendida como uma categoria de política pública, como uma atitude de governo, como preconizou Vianna (2002, p. 1):

 

 

Política social é um conceito que a literatura especializada não define precisamente. De um ângulo bem geral, no âmbito das Ciências Sociais, a política social é entendida como modalidade de política pública e, pois, como ação de governo com objetivos específicos. A definição parece óbvia e um tanto vaga. No entanto, contem duas armadilhas que, se desativadas,

minimizam a obviedade e permitem alcançar maior precisão conceitual.

 

 

Ao dizer que existem “duas armadilhas” no conceito de político social, Vianna (2002) aponta para o fato da expressão “ações de governo” como a “primeira armadilha”, pois o termo é vazio e vem seguido da indispensável qualificação: que governo? Dessa forma, a política social como as políticas públicas são instituídas sob diversas estruturas legais e institucionais, em diferentes contextos, sistemas e regimes políticos, resultante de influências sociais (organizadas ou não, representativas ou não da sociedade como um todo). A autora ainda afirma que faz uma enorme diferença se a ação do governo é efetivada de forma tecnocrata, ditatorial ou com a

 

participação popular. Se as ações governamentais são produzidas apenas pela elite dominante ou se é formulada abertamente por diversos setores sociais.

A “segunda armadilha” do conceito de política social apontada pela autora está relacionada à definição de política social como ação governamental com objetivos específicos, pois não esclarece por quem serão especificados os objetivos, em que esferas e com que legalidade. Dessa forma, Vianna (2002) indica que faz uma diferença se a determinação dos objetivos for apenas feita pelo governo (autoritária), e outra se for demarcada de maneira democrática (com interesses amplos ou restritos da sociedade).

A autora afirma categoricamente que, mais do que atribuir rigor absoluto a concepção de política pública, é relevante considerar seu caráter político. Como política pública, a política social carece ser compreendida em sua dimensão política e histórica. E tais dimensões quando articuladas é que se pode progredir mais e mais na definição de política social e na caracterização de seu objeto.

Um dos objetos da política social são as lutas sociais (se não o único), pois não há política social se não estiver diretamente relacionada às lutas da sociedade. Dessa forma, o Estado adota algumas dessas reivindicações populares, transformando-as em políticas sociais ao longo da história, e elas passam a se configurarem como direitos sociais (dizem respeito inicialmente à consagração jurídica de reivindicações dos trabalhadores), como afirma Piana (2009).

Desse modo, a divergência do conceito de políticas sociais continua. Para o próprio Faleiros (1991 apud PIANA, 2009), as políticas sociais se caracterizam de acordo com a posição do grupo representativo, se dominante ou dominado, se governo ou povo. Na verdade, o que queremos aqui apresentar é que as políticas sociais como política pública é direito de todo e qualquer cidadão pertencente àquela nação. Direito como uma categoria que lhe confere o ordenamento jurídico.

Quando falamos de direitos, o Capítulo II da Constituição Federal (CF) de 1988 foi reservado para os direitos sociais, e nele se encontra o Artigo 6º que trata de todos os direitos sociais que os brasileiros têm direito, como: “[…] educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988). Portanto, as políticas sociais que subentendem serem políticas públicas, congrega toda e qualquer ação governamental para atender aos direitos sociais da população, em especial, o direito à educação.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A POLÍTICA EDUCACIONAL: CONCEITOS, PRÁTICAS E REFLEXÕES

CONHECIMENTOS

Compreender a concepção e as práticas das Políticas Educacionais, refletindo acerca das pesquisas sociológicas em política educacional e seu papel na formulação de modelos, planos, diretrizes e legislações no Brasil.

 

HABILIDADES

Assinalar as discussões teórico-metodológicas a respeito das pesquisas em política educacional, buscando compreender as implicações das conjecturas na prática.

 

ATITUDES

Estimular discussões reflexivas e transformações nas práticas pedagógicas no campo acadêmico, a partir do conhecimento/empoderamento das Políticas Educacionais Brasileiras (Leis, Diretrizes, Planos, Financiamento, Sistema de Avaliação, etc.).

 

O campo das Políticas Educacionais na pesquisa acadêmica

 

A pesquisa no Brasil, tendo como campo as políticas educacionais, tem passado por transformações significativas, principalmente, no que tange à publicações, formação de grupos de pesquisa e o surgimento de linhas de investigação acadêmica, como colocam Ball e Mainardes (2011).

Esses autores, embora comemorem esse avanço, indicam que, no nosso país, esse campo ainda precisa de influências internacionais, principalmente, na interlocução com as literaturas existentes, pois os pesquisadores estrangeiros nos superam neste aspecto.

Ball e Mainardes (2011) entendem as políticas educacionais como reformas frente às demandas e aos problemas sociais e políticos existentes. Inferem ainda que, o desenvolvimento da educação, enquanto ciência humana, “[…] funciona politicamente e é intimamente imbricado no gerenciamento prático dos problemas sociais e políticos” (BALL; MAINARDES, 2011, p.33). Ou seja, ela acontece sobre coordenação de problemas que vão simultaneamente se sobrepondo, daí surgem às reformas educacionais.

Assim, “[…] a pesquisa em política educacional dispõe de várias posições, estilos e preocupações posicionadas diferentemente em relação aos processos e métodos da reforma e em relação às tradições e práticas das ciências humanas” (BALL; MAINARDES, 2011, p. 34).

Elmore (1996 apud BALL; MAINARDES, 2011) diz que as políticas de reforma educacional tipicamente absorvem três conceitos distintos. São eles:

 

 

[…] a) que o mais novo conjunto de reformas políticas automaticamente é precedente sobre todas as outras políticas sob as quais o sistema operou; b) que as reformas políticas emanam de um nível singular do sistema educacional e incorporam uma mensagem singular sobre o que as escolas deveriam fazer de maneira diferente; e c) que as reformas políticas deveriam operar mais ou menos da mesma maneira independentemente das características de sua implementação (ELMORE, 1996 apud BALL; MAINARDES, 2011, p. 35).

 

Elmore (1996 apud BALL; MAINARDES, 2011) salientou que a política educacional é aditiva, que se assenta em camadas e é filtrada. Ele defende e preconiza que a política em educação/as reformas em educação não tem nada de extraordinário e deve partir das singularidades e que as reformas deveriam ser idênticas, independentemente das metodologias de realização.

As pesquisas em educação, especialmente, em políticas educacionais não tratam das políticas, uma vez que, quando o objeto de estudo/sujeito são professores, a escola ou a sala de aula são delineadas fora dos contextos relacionais. Pois, as pesquisas se assemelham aos discursos dos formuladores das políticas, culpando professores, alunos, pais e nunca as políticas educacionais.

Além disso, Ball e Mainardes (2011) apontam que determinadas pesquisas brasileiras são a-historicistas, ou seja, não tem sentido de tempo, onde tudo se inicia pós-1988 (após a promulgação da Constituição Federal de 1988), que seria para os autores em sua análise e sob o olhar de alguns pesquisadores o marco-zero da história da educação, sucumbindo tudo o que veio antes, como o que foi vivido antes se tornasse uma espécie de pré-história da educação.

Nesse sentido, os autores referidos adiantam que algumas pesquisas também não apresentam sentido de lugar, são muito abstratas quanto ao enquadramento do espaço, não ultrapassam as fronteiras nacionais e não conseguem analisar as realizações políticas.

Outro ponto a ser destacado no que tange às pesquisas sobre políticas educacionais é o fato de que elas abortam o entendimento da qualidade genérica da reforma, isto é, a educação se distancia do campo da mudança na política social, reforçam Ball e Mainardes (2011) quando denominam esse ato falho como isolacionismo.

Os autores se referem dessa forma, pois quando os pesquisadores falham nesse ponto (de distanciar a educação das mudanças socioeconômicas e políticas), eles limitam as interpretações e colocam os atores sociais (que passam pelos dramas da educação) para longe da sua totalidade social e de seus múltiplos desafios.

Ao que corresponde à ética da pesquisa, algumas pesquisas brasileiras, especialmente, no que diz respeito a dar importância a teoria, a subverter o poder, como fez Foucault nas palavras de Ball e Mainardes (2011), elas desvirtuam esse sentido, parece até ficar do lado dos formuladores das políticas, que não veem o professor como intelectual. Por vezes, como avigora os autores, a teoria é usada

 

apenas pra reforçar conceitos e a opressão do Estado. Enfim, as pesquisas se distanciam completamente da criticidade, da reflexão e do conhecimento social.

Sobre as pessoas e as políticas educacionais, os autores observam que, muitas delas não participam ativamente nas implementações das políticas públicas. Alguns resistem às mudanças e não possuem espaços efetivos nessas implementações.

 

 

Com esse questionamento, os autores pretendem dar lugar, voz e voto aos sujeitos que também fazem parte desse processo de formulação de políticas públicas educacionais e são desconsiderados. Dessa forma, Ball e Mainardes (2011) afirmam que os pesquisadores de políticas educacionais têm um desafio: fazer uma teoria crítica de reconhecimento e identificação que defenda as diferenças culturais juntos, fazendo política social de igualdade.

Portanto, fica claro que fazer pesquisa científica em Políticas Educacionais no Brasil ainda carece de muito estudo, teoria, propriedade técnica e, acima de tudo, análise crítica e reflexiva da realidade/contexto dos atores sociais que vivem os dramas da educação, apontando com eles o que precisa de fato ser repensado.

Parece óbvio que as políticas educacionais (como quaisquer outras formas políticas de gestão) sofrem mudanças a cada período quadrienal devido às eleições. Por isso, descreveremos a seguir as diferenças entre as políticas públicas de Estado e as de governo, bem como as consequentes formas de gestão escolar – modelo de gestão do “Bem-Estar Social” ou “novo gerencialismo”.

 

 

As Políticas Educacionais: de Estado ou de Governo e os modelos de gestão escolar

 

Já ficou claro que política pública ou políticas públicas são ações políticas desenvolvidas na gestão pública que direcionem acessos a bens, serviços, direitos e poderes a população em geral. Por vezes, elas são formuladas pelos formuladores

 

(gestores – burocrático) ou de forma democrática com a participação da sociedade civil. Tais políticas podem ser políticas de Estado ou de governo.

Como estamos tratando com educação, as políticas educacionais para serem conduzidas e executadas precisam ser enquadradas em um dos lados da moeda – política de Estado ou política de governo. A primeira, é implantada a longo prazo (perpassa mandatos de gestores), já a segunda tem curta duração (perdura um mandato do gestor).

 

 

[…] enquanto uma politica de governo se refere a um programa, ação ou plano desenvolvido para vigorar durante o período de um mandato governamental, uma política de Estado alude a um plano, uma ação ou um programa educacional com objetivos de longo prazo, elaborado para durar por um período que vai para além do exercício político de determinado partido, ou do representante deste, à frente de uma entidade do Estado,

em nível municipal, estadual ou federal (SANTOS, 2016, p. 8).

 

 

O autor reforça que as políticas de governo se associam a projetos eleitorais e que delas nascem as políticas de Estado. No entanto, quanto mais estável for o campo político de um país, maior será o número e políticas de Estado. Santos (2016) indica com veemência que, no Brasil, as políticas de governo são mais presentes, por isso que no campo educacional, as reformas não têm sustentabilidade, porque as políticas nesse setor acabam sendo propaganda política. Contudo, conclui dizendo que as políticas de Estado estão mais em nível de Governo Federal, porque as disputas pelo poder são menos acirradas se comparadas no âmbito estadual ou municipal. Abaixo, apesentamos um quadro-resumo dessas concepções.

 

Quadro 2 – Caracterização das políticas de Estado e de Governo

 

Tipos de

política

Características Exemplos
 

Política de Governo

·  Duração condicionada a um mandato governamental.

·  Projetos    educacionais                estritamente

ligados a determinadas perspectivas políticas.

 

Provão (governo FHC)

 

 

Política de Estado

·  Programas educacionais incorporados à estrutura do Estado.

·  Sua continuidade está colocada para além das mudanças ocorridas na transição de governo.

·  Projetos em longo prazo

Sistema Nacional de Avaliação Básica (Saeb e Enem), pois durou todo o governo FHC, permaneceram com Lula e prosseguiu no governo de Dilma Rousseff.

Fonte: Santos (2016, p. 10).

 

 

Dessa forma, fica entendido que as políticas públicas em educação para apresentarem estabilidade e qualidade nas ações e nos planos deveriam pelo menos, a título teórico, estarem mais declinados para uma política de Estado do que para uma política de governo.

Gewirtz e Ball (2011) apresentam dois modelos de gestão: de um lado, está a gestão escolar do “bem-estar social” e de outro, a gestão do “novo gerencialismo”. O primeiro modelo caracteriza-se pelo regime de controle interno ou uma maneira de organização específica burocrática com fins e propósitos de líder, onde o diretor demonstra-se opositor a racionalidade técnica, é humanista e comporta-se como um funcionário comprometido com o bem comum (interesse público).

Para os autores:

 

 

[…] à educação no Estado de Bem-Estar social, desde fins dos anos 1960, estão aqueles que giram em torno de compromissos ideológicos com igualdade de oportunidades, valorização de todas as crianças por igual, relações de igualdade de apoio, acolhimento, concepção centrada na criança, escola não seletiva, assimilacionismo, multiculturalismo, antirracismo, respeito à diversidade sexual, práticas não sexistas, desenvolvimento de cidadãos críticos, participação democrática e transformação social (GEWIRTZ; BALL,

2011, p. 198).

 

O segundo modelo para os autores, citando Newman e Clarke (1995), é um sistema que se caracteriza como uma forma pela flexibilidade, enfatizando a motivação de pessoas para produzir qualidade e com esforço atingir a excelência. Os gestores assumem o papel de líderes, inspirando compromisso do grupo. O novo gerencialismo trabalha com a aplicação eficiente dos objetivos dentro e fora da escola, para assim fazer crescer os padrões de desempenho com foco numa tripé

– excelência, qualidade e eficiência. Veja, a seguir, um quadro-resumo.

Quadro 3 – Características da gestão do Bem-Estar Social e do novo gerencialismo.

 

Bem-Estar Social Novo gerencialismo
Sistema de valores voltado ao serviço. Público. Sistema de valores orientado ao cliente.
Decisões            guiadas                          pelo comprometimento com “padrões profissionais” e valores, tais como: igualdade, assistência, justiça social. Decisões instrumentalistas guiadas pela eficiência, custo-eficácia, busca por competividade.
 

Ênfase nas relações coletivas com os funcionários – por meio dos sindicatos

Ênfase nas relações individuais mediante marginalização dos sindicatos e de novas técnicas gerenciais, tais como gerência da qualidade total (GQT) e

gerência dos recursos humanos (GRH).

Consultiva Autoritária
Racionalidade substantiva Racionalidade técnica
Cooperação Competição
Gerentes socializados dentro da área e valores específicos de setor de Bem-Estar Social: educação, saúde, assistência social. Gerentes socializados genericamente, i.e., dentro da área dos valores da “gerência”.

Fonte: GEWIRTZ; BALL (2011, p. 200).

 

Acredita-se que o modelo de gestão do Bem-Estar Social seria o mais acertado para gerir as escolas brasileiras, por toda uma questão humanística, pelo espírito cooperativo e democrático que se busca atualmente, valorizando mais o ser do que o ter. Entretanto, o modelo de gestão novo gerencialismo torna-se, no mundo globalizado, capitalista e neoliberal, uma tendência mundial, pois a escola deixou de ser um espaço educativo com exclusividade para ser um lugar de prestação de serviços, do ponto de vista mercadológico, até mesmo as escolas públicas. Principalmente, com as avaliações de desempenho em escala nacional, onde todos querem estar no topo da lista.

Portanto, se certo ou errado, se de um jeito ou outro, o que se pode concluir brevemente é que gerir as escolas das quais conhecemos, passeia livremente pelos dois modelos. Mesmo sendo pública, a instituição acaba demonstrando características competitivas, com formas de gerenciamento técnico e autoritário.

No entanto, a legislação brasileira, suas diretrizes e planos direcionam a gestão escolar por um só caminho: o de que todos, independente da situação socioeconômica, política, ideológica, sexual e territorial, devam aprender e progredir nos estudos.

 

 

O contexto das Políticas Públicas em Educação no Brasil na perspectiva da legislação

 

Nesta seção, abordamos os suportes legais que fundamentam as ações políticas da educação brasileira na primeira metade do século XXI, desde a Constituição Federal aos decretos, diretrizes e planos.

Segundo Santos (2016), a política educacional como toda política pública baseia-se em dois princípios básicos: o pilar nomotético e o pilar praxiológico. O primeiro refere-se ao poder normativo, pertinente à legislação, a força constitutiva do texto legal. O segundo refere-se à ação prática da lei, seu uso sob a perspectiva da mediação política, de caráter mutável, dinâmico das forças sociais e políticas.

As políticas educacionais no nosso país dispõem de dois nortes: a CF/1988 e a LBD. A primeira é uma política pública instituinte, enquanto a segunda é uma política pública regulatória.

 

A Constituição Federal de 1988 (CF/88) garante nomoteticamente aos brasileiros, em seus Artigos 205 a 214, o direito a educação como dever do Estado e da família em colaboração com a sociedade.

 

 

 

A partir de uma análise textual e implícita desses artigos, podemos inferir que:

No art. 205 – a educação é um dever corresponsabilizado – Estado e Família, onde o primeiro assume o papel de provedor da educação pública. Além disso, esse Artigo apresenta a finalidade da educação escolar – desenvolver plenamente a pessoa, sua cidadania e qualificá-la para o trabalho.

No art. 206 – conhecemos os princípios que regem o ensino brasileiro, definidos em oito incisos: 1º – todos têm os mesmos direitos em condições de entrar e permanecer na escola; 2º – todos têm liberdade em ações como aprender, ensinar, pesquisar, pensar, fazer arte etc; 3º – a escola é um lugar de múltiplas ideias, de visões pedagógicas e que o ensino pode acontecer em locais públicos ou privados; 4º – todos devem ter o ensino gratuito na rede pública oficial; 5º – estabelece o direito aos profissionais da educação escolar de ter planos de carreira e ingressar somente por concurso público; 6º – preconiza que a escola é lugar democrático, que todos têm parte e fazem parte (pais, alunos, professores, servidores, comunidade local, etc.) na constituição da escola pública; 7º – mesmo que atualmente se universalize o ensino público, mas é constitucional a garantia do padrão de qualidade na oferta do ensino; 8º – estabelece o direito aos profissionais da educação escolar pública a um piso salarial nacional na forma da lei.

No art. 207 – as universidades possuem autonomia pedagógica, administrativa e de gestão (financeira e patrimonial), e suas atividades deverão seguir o princípio indissociável entre ensino-pesquisa-extensão. Além disso, elas (se necessitarem) podem contratar professores, técnicos e cientistas na forma da lei. E essa prerrogativa estende-se as instituições de pesquisa científica e tecnológica.

No art. 208 – neste artigo, em sete incisos, a CF/88 demonstra o que compete ao Estado para garantir o direito a educação a todos: 1º – direito gratuito e obrigatório da educação infantil ao ensino médio, inclusive para aqueles que perderam

 

a oportunidade de estudar no tempo certo; 2º – menciona a extensão universal ao ensino médio gratuito, indicando que, garantindo a qualidade não seria mais necessário alguns pais pagarem uma escola privada; 3º – oferta de vaga inclusiva para pessoas com deficiência no ensino regular, ou seja, dentro da sala de aula comum, sem segregação; 4º – estabelece um local para a educação infantil para crianças de até 5 anos de idade, em creches e pré-escola; 5º – preconiza o direito de todos após a conclusão da educação básica a universidade (ensino superior), por isso as políticas públicas do ENEM/PROUNI; 6º – garantia do direito para quem necessita estudar a noite por não poder fazê-lo no período diurno (certamente porque trabalham); 7º – garantia do direito aos programas suplementares (livro didático, transporte escolar, alimentação e assistência a saúde) para toda a educação básica.

Nos seus parágrafos 1º, 2º e 3º, o Estado deve garantir a vaga no ensino público, porque é um direito público e de cada um, e quando não é ofertada ou oferece de forma irregular, o Poder Público deverá ser responsabilizado judicialmente; além disso, o Poder Público deve zelar junto com os pais/responsáveis pela matrícula e frequência dos alunos.

No art. 209 – neste artigo, temos que o ensino também pode ser ofertado pela iniciativa privada, desde que cumpra a legislação nacional (LDB/96) e seja autorizada e avaliada pelo Poder Público em quaisquer dos âmbitos.

No art. 210 – este artigo fixa minimamente um currículo nacional (uma base comum e uma parte diversificada), onde o ensino religioso é facultativo e o ensino da língua portuguesa deve ser estendido aos povos indígenas, sem desvalorizar sua língua materna.

No art. 211: este artigo diz que os entes federados (União, Estados, DF e Municípios) se organizam de forma colaborativa em seus sistemas de ensino. Enquanto a União organiza seu sistema federal de ensino e dos Territórios, financia as instituições de ensino público federal, assiste técnica e financeiramente os entes federados, os municípios atuarão apenas no ensino fundamental e educação infantil e os Estados e DF atuarão no ensino fundamental e médio.

No art. 212: tratando sobre o financiamento, esse Artigo define o percentual que cabe a cada um dos entes federados: União, nunca menos de 18%; Estados, DF e Municípios, 25% no mínimo. Além disso, os programas da alimentação escolar e de assistência à saúde serão financiados pelas contribuições sociais. Contudo a educação básica poderá contar como fonte do salário-educação.

 

No art. 213: tratando ainda sobre recursos públicos, poderão receber recursos do Poder Público, escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas, desde que não tenham fins lucrativos e deem como segurança seu patrimônio para outra escola nas mesmas condições, ou ao Poder Público, quando findar as atividades em educação. Além disso, os recursos podem ser direcionados para bolsas de estudos. E as atividade de pesquisa, extensão e de fomento a inovação nas universidades e institutos poderão receber financiamento.

No art. 214: vemos que a LDB/96 estabelece a existência e execução do Plano Nacional de Educação com duração de 10 anos e deve conduzir uma política educacional que leve a: I – erradicação do analfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade do ensino; IV – formação para o trabalho; V – promoção humanística, científica e tecnológica do País; VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. Enfim, a Constituição Federal/1988 influenciou de modo determinante o olhar democrático que a LDB/96 possui.

 

 

 

A historicidade das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

 

“A Constituição de 1946, traduzindo o clima de afirmação democrática que invadiu o […] pós-guerra, possuía um […] conjunto de valores transcendentais que tinham, na liberdade, na defesa da dignidade humana […]. Proclama a educação como um direito de todos […]” (CARNEIRO, 2011, p. 26). Segundo o autor, essa Constituição foi o princípio de uma organização do sistema educacional brasileiro, com base ideológica do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932.

Muito embora a década de 1940 já apontasse para um novo escopo da educação do Brasil, somente 15 anos depois da CF/1946 surge a primeira LDB, a Lei nº 4.042/61, que trazia em seu texto claras definições sobre as diretrizes e bases da educação nacional, pela primeira vez na história da educação brasileira, além de ser flexível no sentido da estrutura do ensino (CARNEIRO, 2011).

 

A Lei 5.692/71 foi a nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Ela ficou conhecida como a Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, formulada sem muito debate e participação civil, cujo foco era o ensino superior que se antecipou enquanto reforma aos demais níveis de ensino. Por isso, segundo o mesmo autor, surge a Lei 5.540/68, que não chegou a ser uma das Leis de Diretrizes e Bases, mas apenas uma lei que fixava normas e o funcionamento do ensino superior e sua articulação com dos demais níveis. Para o autor, do ponto de vista técnico, não se considera a Lei 5.692/71 como uma LDB, pois as reformas que foram realizadas nos níveis de ensino consistiram em reformas separadas, sem conexão.

Antes dos movimentos da LDB/96, foi sancionada a Lei de Nº 7.044/82 (que também não foi considerada uma LDB), que revogou profissionalização obrigatória no ensino médio. Mas no que concebe o contexto da nossa última Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei Nº 9.394/96, ela foi constituída após o regime militar da nossa história, depois veio a redemocratização política brasileira que culmina com a nova Constituição/88.

Segundo Lu Scuarcialupi (2011), muitos educadores brasileiros se envolviam com a discussão de um Estado-Educador, por isso em 1987 foi lançado em Brasília o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP). Para esse autor, é nesse contexto de debates, de participação popular que nasceram as duas primeiras propostas para a LDB atual: a primeira era defendida como Projeto Jorge Hage (apresentada na Câmara dos Deputados); a segunda foi articulada pelo Presidente da República Fernando Collor de Mello, elaborada pelos senadores: Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa.

 

 

A principal divergência entre as duas propostas era em relação ao papel que o Estado deveria desempenhar no que se referia a educação. De um lado, a sociedade civil, representada pelo Projeto Jorge Hage, preocupava- se com os excessivos mecanismos de controle social do sistema de ensino. Do outro, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais concentrada nas mãos do governo (SCUARCIALUPI, 2011).

 

 

Enfim, a LDB 9.394/96 foi sancionada pelo então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de 1996, como também pelo Ministro da Educação Paulo Renato Souza. Veja abaixo os quadros comparativos da organização do ensino e da estrutura das Leis de Diretrizes e Base da Educação.

 

Quadro 4 – A organização do ensino das LDBENs

 

Lei 4.024/61 Duração Lei 5.692/71 Duração Lei 9.394/96 Duração
 

Ensino Primário Ciclo Ginasial do Ensino Médio Ciclo Ginasial do Ensino Médio Ensino Superior

 

4 anos

4 anos

3 anos Variável

 

Ensino de 1º Grau Ensino de 2º Grau Ensino Superior

 

8 anos

3 a 4 anos Variável

 

Educação Básica:

-Educação Infantil

-Ensino

Fundamental

-Ensino Médio Educação Superior

 

variável 9 anos

3 anos Variável

Observações Observações Observações
a)      A passagem do primário para o Ginasial era feito através de um Exame de Admissão.

b)      Os ciclos Ginasial e Colegial eram divididos em Ramos de ensino: Secundário, Comercial, Industrial, Agrícola, Normal e outros. O industrial dividido em básico (4 anos) e de mestria (2 anos). Havia, ainda, os cursos artesanais, de duração curta e variável, e os de aprendizagem.

a)     Com a junção dos antigos Primário e Ginasial, desapareceu o Exame de Admissão.

b)    A duração normal do 2º Grau era de 3 anos. Ultrapassava, no entanto, este      limite      quando se tratava de Curso Profissionalizante.

c)   O Ensino de 1º e 2º Grau tinha uma carga horária mínima anual de 720 horas e o ano letivo a duração mínima de 180 dias.

a)      Os níveis da Educação Escolar passam a ser dois: educação básica e superior.

 

b)    A educação de jovens e adultos, a educação profissional e a educação especial são modalidades de educação.

 

 

c) A Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, passam a ter carga horária mínima de 800 horas anuais, distribuídas em 200 dias letivos anuais, no mínimo.

Fonte: Adaptação de Carneiro (2011, p. 34).

 

 

São claras as transformações pelas quais passaram a organização do ensino brasileiro. A exclusão da cultura de provas de admissibilidade do ensino primário para o ginasial/colegial. A ampliação do tempo em horas e dias letivos, da LDB/71 para LDB/96, de 720h para 800h, de 180 dias letivos para 200 dias. A junção dos níveis da educação – infantil, fundamental e ensino médio – em um só nível: educação básica. A inclusão da educação de jovens e adultos na LDB/96, enquanto as anteriores não ofereciam espaço pra essa modalidade de ensino e também para a educação especial. Dentre outras mudanças, a que teve impacto mais positivo (indica-se) foi a ampliação da jornada do tempo escolar do ensino fundamental de 8 para 9 anos.

 

Quadro 5 – Estrutura básica das LDBEN’s

 

Fonte: Elaborado pelos autores.

 

Lei 5.692/71

Capítulo I – Do Ensino de 1º e 2º Graus Capítulo II – Do Ensino de 1º Grau Capítulo III – Do Ensino de 2º Grau Capítulo IV – Do Ensino Supletivo

Capítulo V – Dos professores e especialistas

Capítulo VI – Do financiamento

Capítulo VII – Das Disposições gerais Capítulo VIII – Das Disposições transitórias

 

Lei 9.394/96

Título I – Da Educação

Título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Título III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar Título IV – Da Organização da Educação Nacional

Título V – Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino Capítulo I – Da Composição dos Níveis Escolares

Capítulo II – Da Educação Básica Seção I – Das Disposições Gerais Seção II – Da Educação Infantil Seção III – Do Ensino Fundamental Seção IV – Do Ensino Médio

Seção IV A – Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos

Capítulo III – Da Educação Profissional – Da Educação Profissional e Tecnológica

Capítulo IV – Da Educação Superior Capítulo V – Da Educação Especial

Título VI – Dos Profissionais da Educação Título VII – Dos Recursos Financeiros Título VIII – Das Disposições Gerais Título IX – Das Disposições Transitórias Fonte: CARNEIRO (2011, p. 35).

 

Composição das leis com relação aos números de artigos: a LDB/61 tinha 120 artigos, a LDB/71 tinha 88 artigos e LDB/96 tem 92 artigos. A redemocratização do Brasil na década de 1980, especificamente em 1985, com o movimento das “Diretas Já!”, apontava para o fato de que os brasileiros avançariam em muitos aspectos em que anos de Ditatura permaneceram na escuridão. E um desses aspectos – a educação – tem suma importância para formação de um povo.

Vale salientar que a LDB 9.394/96 foi constituída após a promulgação da Constituição de 1988, por isso já carrega em si característica de alguns princípios fundamentais para a construção da cidadania, como: democracia, pluralidade, participação, liberdade, tolerância etc. Por essa razão, aponta-se que a LDB/96 é uma das mais completas.

Em seus nove títulos e cinco capítulos, a lei trata inicialmente da finalidade da educação e a quem compete, apresentam os princípios que regerá a educação brasileira, o que compete ao Estado (União, Estados, DF e municípios), a organização do ensino em níveis e modalidades, quem são os profissionais da educação, os recursos que financiarão o ensino, as disposições gerais e transitórias.

Enfim, para conhecer mais sobre a última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, segue, na próxima seção, a apresentação da LDB nº 9.394/96 por artigo, com base em Carneiro (2011).

 

 

A compreensão dialógica e educacional da LDB nº 9.394/96

 

Para compreendermos melhor a LDB nº 9.394/96, lei que fundamenta e direciona a educação brasileira, selecionamos os principais artigos que tratam sobre política educacional para realizarmos uma discussão a respeito.

 

 

No Título I: Da Educação, Carneiro (2011) afirma que a educação referida no art. 1º é o desdobramento de várias significações potencializadas em educação escolar. Ou seja, a formação humana, embora aconteça em diferentes espaços sociais, é na escola que ela é formalizada e institucionalizada como meio de acesso à cidadania e ao mundo do trabalho.

No Título II: Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, o art. 2º mostra a responsabilidade e corresponsabilidade com a educação escolar, que é da família e do Estado. Curioso é que no CF/88, Artigo 205 (que trata da educação), e que é substrato para a LDB/96, a ordem da responsabilidade é invertida – primeiro vem o Estado, depois a família. Não queremos aqui levantar a questão se a responsabilidade de um e de outro é menor ou maior, mas apenas alertar que, de acordo com o ordenamento jurídico, a ordem dos fatores altera sim o resultado com relação às políticas públicas, pois, para a Constituição, o Estado tem o dever de garantir a educação (vagas, escolas etc.) e a família o dever de escolarizar (matricular, acompanhar frequência e rendimento).

Enfim, nesse artigo, fica claro o objetivo da educação escolar, que é o de formar cidadãos capazes de assumir qualquer posto de trabalho, mediante sua qualificação e grau de instrução. “Os fins da educação, por outro lado, são alinhamentos para orientar a organização e o funcionamento dos sistemas educativos, tendo em vista o cidadão que a escola se propõe a formar” (CARNEIRO, 2011, p. 43).

O art. 3º traz os doze princípios que conduzirão as ações do ensino e aprendizagem, bem como as políticas públicas em educação. Esses Princípios:

 

 

[…] deverão ser entendidos como elementos recorrentes do diálogo pedagógico e da prática de ensino, de tal maneira que o seu valer e o refletir sejam vividos como elementos integradores de ‘situacionalidades’ da sala de aula, de cada curso, de cada escola, de cada Sistema de Ensino

e de cada projeto educativo (CARNEIRO, 2011, p. 50).

 

 

Quanto ao inciso I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, Carneiro (2011) coloca que a igualdade de condições de acesso e permanência na escola vai para além de que dizer que a educação é direito de todos, pois esse princípio deve levar em conta três critérios, para garantir essa isonomia: a) critério da inclusão; b) critério da Pertinência dos Conteúdos e das Metodologias; c) critério da

 

Avaliação Formativa. No inciso II, a liberdade deve ser princípio fecundo do processo de aprendizagem autônoma, criativa e construtora do conhecimento.

O inciso III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas deve ser o fundamento de uma escola e de uma sala de aula que se dinamiza pela diversidade, pluralidade cultural, ideologias e ideias múltiplas.

O inciso IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância refere-se ao fato de que a escola deve voltar-se para a garantia dos direitos humanos, do multiculturalismo, da educação para os valores humanos.

O inciso V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino, a lei garante a livre iniciativa privada para ofertar escola, desde que atenda aos princípios legais.

O inciso VI – a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais reforça mais ainda o dever do Estado de garantir educação e escolas.

O inciso VII – trata da valorização do profissional da educação escolar, que “[…] é tema recorrente em todas as discussões sobre educação, porém, de limitado alcance sob o ponto de vista de sua operacionalidade” (CARNEIRO, 2011, p. 57). Justamente por se tratar de uma questão política, cabe à sociedade exigir de seus representantes normas e mecanismos que concretizem esse princípio, comenta o mesmo autor.

Sobre o inciso VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino, significa dizer que a escola é um espaço de participação e de construção a muitas mãos.

O inciso IX – trata da garantia de padrão de qualidade, ou seja, garantir que o

serviço educacional deve ser legal, impessoal, moral, publicizado e eficiente.

O inciso X – valorização da experiência extra-escolar [sic] diz respeito ao aspecto que a educação escolar deve reconhecer e conectar-se com a aprendizagem dos diferentes espaços sociais.

O inciso XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais reforça os Artigos 1º e 2º da LDB/96, que a escola deve desenvolver integralmente os alunos para exercer sua cidadania e estarem preparados para assumir um trabalho.

 

Por fim, o inciso XII – a consideração com a diversidade étnico-racial considera

que a escola não pode negar as diferenças que a constitui.

No Título III: Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4º, consta que o Estado tem o dever de garantir a educação básica gratuita a todos os brasileiros, da educação infantil ao ensino médio. Atender aos educandos com deficiência em todos os níveis, etapas e modalidades, com preferência na rede regular de ensino, ou seja, inclusos nas salas de aulas. Garantir vagas para educandos que não concluíram no tempo certo; acesso à universidade; acesso aos estudantes que só podem estudar apenas a noite; ofertar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) regular; garantir aos educandos livros didáticos, transporte, alimentação e assistência à saúde; garantir a existência de condições escolares de ensino, organização administrativa e pedagógica. Por fim, os educandos têm o direito de estudar próximo a sua casa, desde os 4 anos de idade.

Os artigos 5º, 6º e colocam que a educação é um direito público subjetivo e, caso seja negada, qualquer pessoa, sozinha ou em colegiado e/ou ainda o Ministério Público (MP) podem reclamar junto ao poder público. Este deve saber onde estão os educandos que não estão na escola e aqueles que não concluíram, para ofertar vagas, e verificar com os pais a frequência de seus filhos. As crianças devem ser matriculadas a partir dos 4 anos de idade e, como já preconizado, o ensino pode ser oferecido pela iniciativa privada, desde que atenda às condições legais.

No Título IV: Da Organização da Educação Nacional, art. 8º, nota-se que os quatro entes federados organizarão a educação nacional de forma colaborativa, cabendo à União coordenar a política educacional, legislando sobre as diretrizes e bases, repassando recursos e agindo de forma complementar com ações no campo do direito à educação.

Para Carneiro (2011), quando a União assume o papel de coordenar a política educacional através do Ministério da Educação (MEC), mostra-se hegemônica e autônoma. No entanto, quando assume o papel de articular os diferentes níveis e sistemas de ensino, passa a ter uma função secundária, impossibilitando sua autonomia plena no que tange à concepção, à gestão, à formação e à avaliação do referente sistema. O autor ainda complementa que as políticas públicas em curso oferecidas pelo MEC ferem o próprio Art. 18 da Constituição Federal, que considera os entes federados todos autônomos.

 

Os artigos 9º, 10, 11 e 12 apresentam em síntese o que compete a cada ente federado e a escola, em seu âmbito de atuação, inclusive com responsabilidades que configuram as políticas educacionais, como por exemplo, a elaboração do Plano Nacional de Educação, a definição de formas do regime de colaboração entre os sistemas, baixar normas complementares, a organização e oferta dos níveis e modalidades de ensino etc. Portanto, esses artigos dizem muito sobre a atuação de cada Estado, Município, DF e da própria União em termos de políticas públicas sobre educação.

O art. 13 reforça, em tese, o que de fato compete ao professor em sala de aula, inclusive zelar pela aprendizagem de seus estudantes. O art. 14 norteia como deve ser articulada a gestão democrática na educação pública, cuja participação dos profissionais da educação é imperativa na elaboração do projeto pedagógico e da comunidade local e escolar nos colegiados, como o Conselho Escolar. Já o art. 15 indica que cada sistema de ensino (ente federado) deve progressivamente assegurar autonomia pedagógica, administrativa e financeira a escola, por exemplo, o que já acontece com os recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), onde o Conselho Escolar reúne-se, discute as prioridades, ouvindo os pares e aplica os recursos.

No Título V: Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, Capítulo II: Da Educação Básica, Seção I: Das Disposições Gerais, como já preconizado nos artigos 1º e 2º, o art. 22 reforça apenas a finalidade da educação escolar. Já o art. 23 expõe as formas de organização que cada ente federado deve escolher para direcionar seus sistemas de ensino, por sua vez as escolas. Mas, Carneiro (2011) alerta que, embora estejamos diante de uma abertura legal para a efetiva construção da identidade escolar, as possibilidades de tornar essa utopia concreta é remota.

 

 

[…] Efetivamente, não existem as condições objetivas que oportunizariam organizar modelos variados, diferenciados e curricularmente diversificados em sua concepção organizativas das escolas. Primeiro, porque a Educação Infantil é ainda, na prática, uma concessão e não um efetivo direito. Segundo, porque o Ensino Fundamental é desigual em seus parâmetros básicos: escolas funcionando sem os insumos básicos, portanto, mais caracterizadas, sob o ponto de vista da organização, pelas desconformidades, do que pelas adequações. Terceiro, porque o Ensino Médio, não tendo identidade, não tem, igualmente, parâmetros de organização. O foco da organização do Ensino Médio é o vestibular, de que ele se tornou refém. Não existe sequer, uma rede de escolas de Ensino Médio no país […] (CARNEIRO, 2011, p. 185).

 

O art. 25 é polêmico porque retoma ao nono princípio, delineado no art. 3º desta lei – garantia do padrão qualidade, cuja operacionalidade é muito remota, pois a fixação normativa da relação número de estudantes/professor/carga horária/ condições materiais não é implementada na maioria das escolas do país. O que se vê são salas de aulas lotadas, poucos professores e materiais escassos ou sem nenhum. E o parágrafo único reforça a não obrigatoriedade da possibilidade do sistema de ensino agir de acordo com suas disponibilidades.

Sobre o art. 28, chamamos atenção apenas para o fato de que as políticas públicas para a educação do campo, para as escolas da zona rural do país, embora estejam em curso, ainda é desconsiderada no planejamento dos sistemas de ensino (CARNEIRO, 2011). Carneiro (2011, p. 15) reforça que: “A escola rural brasileira é pobre e desassistida. […]. As dificuldades encontradas para a objetivação deste dispositivo legal refletem o caráter profundamente elitista da escola básica brasileira”.

Na Seção II: Da Educação Infantil, percebemos que, com esta nova visão (LDB/96, ratificada em 2013 pela Lei n º 12.796) a Educação Infantil ganha status de etapa da Educação Básica e, portanto, tem praticamente as mesmas regras do ensino fundamental, exceto a forma de avaliação e a frequência escolar.

Na Seção III: Do Ensino Fundamental, evidenciamos o art. 33. Embora que, atualmente, o ensino religioso (ER) comprometa-se mais com as questões de valores humanos, do que com vínculo a dogmas, mitos ou cultos, fica uma questão: se o ER é de matrícula facultativa, mas é parte integrante da formação básica e compõe o currículo escolar, como ficaria se algum pai ou mãe não permitisse o(a) filho(a) participar das aulas? Reprovaria?

Considerando a Seção IV: Do Ensino Médio e a Seção IV-A: Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, observamos que, a partir de 2008, os sistemas de ensino, constatando a necessidade de profissionalizar os jovens adolescentes, recém-concluintes do ensino fundamental ou que fazem o ensino médio, vincularam uma Profissão Técnica a essas etapas escolares, sendo uma inovação no ensino brasileiro. É de fato uma política pública em educação revolucionária e complementar à educação básica.

Na Seção V: Da Educação de Jovens e Adultos, artigos 37 e 38, observa- se que essa modalidade de ensino é destinada àqueles que não tiveram acesso ao ensino ou não puderam dar continuidade aos estudos na idade adequada. Esses estudantes deverão frequentar cursos supletivos, os maiores de 15 anos deverão concluir o ensino fundamental e os estudantes acima de 18 anos deverão concluir o ensino médio.

 

No Capítulo III: Da Educação Profissional e Tecnológica, o art. 39 reza que a educação profissional e tecnológica agrega as modalidades de educação. Essa educação abrange a formação inicial e continuada, a formação profissional técnica de nível médio, graduação e pós-graduação. Nos artigos 40, 41 e 42, menciona que a educação profissional pode ser desenvolvida através do ensino regular, em instituições especializadas ou em ambiente de trabalho. O conhecimento adquirido através do trabalho pode ser um elemento de avaliação e consequentemente de conclusão dos estudos. As instituições ao ofertarem cursos regulares também poderão ofertar a educação profissional e tecnológica.

No capítulo IV: Da Educação Superior, o artigo 43, menciona que a educação superior deve formar cidadãos para diferentes áreas de conhecimento, incentivando a pesquisa científica com a finalidade de desenvolver a ciência e a tecnologia. Provocar o desejo de aperfeiçoamento cultural, científico e técnico que constitui o patrimônio da humanidade e disseminar o saber através do ensino.

Nos artigos 44, 45, 46 e 47, menciona que a educação superior deve ser aberta a todos os candidatos que concluem o ensino médio e seu ingresso no ensino superior será através de processo seletivo. A educação superior deverá ser ministrada em instituições públicas ou privadas. A autorização, o reconhecimento e o credenciamento terão prazos limitados com a possibilidade de renovação. O ano letivo deverá ser de até duzentos dias de trabalho acadêmico.

Nos artigos 48 e 49, menciona que os diplomas dos cursos superiores terão validade nacional uma vez que reconhecidos, e quanto aos diplomados estrangeiros serão revalidados por universidades públicas. Em relação às transferências de alunos, deverão ser aceitos mediante processo seletivo.

No Capítulo V: Da Educação Especial, artigo 58, constatamos que é um avanço notório que os educandos com deficiência tenham direito de estar numa sala regular, muito embora, salientamos que essa modalidade de ensino carece de ações mais eficazes em todos os sistemas de ensino. Além disso, segundo Carneiro (2011), duas áreas precisam de atenção urgente: o aluno superdotado e a formação profissional das pessoas com deficiência e, juntos a elas, ampliamos a formação docente, pois milhares de professores no nosso país precisam de formação para trabalhar com inclusão.

O mesmo autor descreve um perfil dos estudantes com deficiência desconhecida do senso comum, exceto os mais usuais, como: mental, auditivo, visual, múltiplos, motora, Down, etc. Outros educandos estão em uma categoria que Carneiro

 

(2011, p. 428) denomina de “[…] alunos especiais que têm suas vidas marcadas por desconformidades sociais ou por contingência de trabalho”, que são:

 

 

  • Alunos filhos de pais separados;
  • Alunos filhos de pais alcoólatras;
  • Alunos filhos sem pais;
  • Alunos filhos de pais desempregados;
  • Alunos filhos de pais encarcerados;
  • Alunos dependentes de drogas;
  • Alunos com problemas de subnutrição;
  • Alunos/meninos de rua;
  • Alunos que vivem em situações de risco;
  • Alunos de famílias que vivem em acampamentos ou situações habitacionais eventuais;
  • Alunos cujos pais vivem em trânsito/filhos de famílias circenses, de caminhoneiros, boias-frias, agricultores sem terra, de famílias ciganas (CARNEIRO, 2011, p. 428).

 

 

Esses estudantes e seus professores necessitam de uma equipe multidisciplinar para apoiar as ações dentro e fora da escola para favorecer um ambiente de aprendizagem, principalmente, no que tange à política da inclusão.

No Título VI: Dos Profissionais da Educação, a formação de que trata o art. 62 e, especificamente, os três primeiros parágrafos, remonta a necessidade que o MEC teve de ofertar formação inicial e continuada para professores do ensino básico em 2007, através de uma política nacional de formação de profissionais da educação através do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), objetivando resgatar o pacto federativo na educação. Dessa forma, o Decreto 6.755 de 29/01/2009 instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica coordenada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

 

(CAPES), nascendo o Plano de Ações Articuladas (PAR), onde em regime de colaboração, União, Estados, DF e Municípios elaborariam um plano estratégico e nele estaria o plano de formação inicial e continuada, presencial ou a distância.

No Título VII: Dos Recursos Financeiros, os artigos 68 a 77 tratam dos recursos financeiros exclusivos e pertencentes ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que vigorou de 1998 a 2006.

No Título VIII: Das Disposições Gerais, nos artigos 78 e 79 chama à atenção o desenvolvimento de programas de assistência aos índios objetivando a recuperação de memórias históricas, a valorização das línguas e a formação de pessoal destinado às comunidades indígenas. Em relação ao currículo, desenvolver programas direcionados aos conteúdos culturais.

No Título IX: Das Disposições Transitórias, o art. 87, menciona o encaminhamento do Plano Nacional de Educação ao Congresso Nacional com metas para os próximos dez anos. Fica estabelecido que os jovens e adultos poderão frequentar cursos presenciais ou a distância. E os professores que estão atuando na profissão serão capacitados a partir de programas oferecidos na modalidade a distância.

 

 

Pode-se dizer que a Década da Educação não produziu mudanças aguadas na educação brasileira, a não ser no campo da quantidade das matrículas. Os aspectos da qualidade do ensino e da melhoria dos padrões de eficiência dos sistemas continuaram intocáveis e o país prossegue exibindo resultados medíocres nos testes de avaliação internacional (CARNEIRO,

2011, p.546).

 

PCN e DCN: preceitos da política educacional brasileira

 

Para compreendermos melhor os termos, iniciaremos por defini-los: PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais, segundo o que descreve o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira em sua home page, os parâmetros são a referência básica para a elaboração das matrizes de referências. Quando eles foram criados 1997, sua finalidade era difundir os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e metodologias.

 

 

A sentença em destaque define sobremaneira o que representou e representa os PCNs para os sistemas de ensino, um norte pedagógico para educação em todos os níveis, das Secretarias de Educação às escolas. Contudo, eles em 2017 farão 20 anos de criação, e de lá para cá, não houve nenhuma reformulação.

Quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs, elas são normas obrigatórias para Educação Básica estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação-CNE que tem como finalidade: orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de

 

ensino. Segundo Menezes (2001), as DCNs originou-se na LDB/96, especificamente no seu artigo 9º, quando trata da incumbência da União em estabelecer em regime de colaboração com os demais entes federados, competências e diretrizes para a educação básica, que nortearão seus currículos. Para o autor as DCNs diferem dos PCNs porque o primeiro são leis, indica metas e objetivos a serem alcançados, enquanto o segundo são apenas referenciais curriculares.

Ambos os documentos configuram-se com uma política regulatória dos sistemas de ensino e das escolas, especialmente em sua dimensão pedagógica, como apregoou Santos (2016). Esses elementos são cruciais do ponto de vista da política educacional em nosso país. Em se tratando dos PCNs como o próprio nome aponta um norte, o autor denuncia seu caráter padronizado (sem considerar as diferenças regionais), elitista, arbitrário e monopolizado, pois sua construção foi feita por poucos professores de uma única escola e sem participação das universidades. Foi realizado por Cesar Coll e Philippe Perrenoud da Espanha e uma equipe de muitos especialistas renomados.

Não há como falar de um currículo nacional com a multiculturalidade do Brasil. Não há como querermos determinar uma identidade curricular nacional, dada à heterogeneidade de nosso povo. Dada as inúmeras possibilidade de aprender, a pensar, a analisar, ser gente com suas características próprias. Para Santos (2016), a ideia da educação Espanhola na criação de um currículo nacional em 1990 foi inspirador para o nosso país criar os PCNs. No entanto, sua elaboração e versão final foram feita por especialistas e não pela adesão e conhecimento dos professores brasileiros, como fez a Espanha, que teve a adesão de todos os professores da rede, reforça o autor. E para enfatizar a ideia que a proposta dos PCNs foi um ato impensado, o Presidente Fernando Henrique Cardoso apenas encaminhou os Kits dos parâmetros para as escolas, sem uma prévia formação e oficina de manuseio. Para algumas escolas foi proveitoso enquanto para outras não foi obtido nenhuma serventia.

A respeito da estrutura dos parâmetros, eles foram pensados para compor as disciplinas regulares de maneira interdisciplinar no formato de temas transversais. Enfim, os PCNs “[…] devem ser entendidos como uma dupla corporificação de politicas educacionais: padronização curricular em todo país; planificação educacional em todo o mundo, tal como proposto pela UNESCO […]” (SANTOS, 2016, p.62).

Quanto as DCNs, embora seja considerada lei para a Educação Básica e que tenha uma aplicabilidade nos sistemas de ensino e nas escolas de modo diferenciado

 

e incisivo, o autor também entende como o conformismo da política educacional brasileira, elaborados por especialistas do Conselho Nacional de Educação.

 

 

De onde vem o dinheiro? A política educacional e

seu financiamento

 

No âmbito do financiamento das políticas educacionais do Brasil, dois fundos controlam os recursos para a educação – o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB e o Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional – FNDE, ambos, cumprindo a função redistributiva. O FUNDEB foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que vigorou de 1998 a 2006. Indica-se que o FUNDEB deverá ter uma vida útil de 14 anos, devendo vigorar até 2020.

É um fundo contábil e composto praticamente em sua plenitude, por recursos derivados dos impostos e transferências dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, atrelados à educação por força do disposto no Art. 212 da Constituição Federal. Valem salientar que, além desses recursos, ainda constitui o FUNDEB, de forma complementar, uma parcela de recursos federais, quando nos estados o valor por estudante não alcançar o mínimo definido nacionalmente (10%). Segundo o que estabelece a lei de sua criação, as despesas devem ser utilizadas para renumeração do magistério (60%) e em outras despesas de manutenção da educação (40%).

Quanto às transferências de recursos, elas obedecem a uma base de cálculo valor-aluno, que sofre variações anualmente tendo em vista aspectos como: tipo de escola, modalidade de ensino etc. E para controlar, monitorar e fiscalizar a aplicação desses recursos existe o Conselho do FUNDEB, colegiado paritário composto por membros da comunidade escolar (professor, pais, estudantes), da gestão municipal da educação (secretaria de educação, diretor escolar, técnico-administrativo), cada município deve criar seu próprio Conselho. Salientamos que a composição do colegiado de acompanhamento e fiscalização varia de membros e quantidade, para os estados e os municípios. O FUNDEB nos municípios não é só controlado pelo Conselho do FUNDEB, mas pelos Tribunais de Contas dos Municípios – TCM e pelo Ministério Público – MP.

 

É matéria do FUNDEB o Piso Salarial Nacional dos Professores que desde 2009 entrou em vigor a partir da Lei nº 11.783/08. Em 2009 o piso era de R$ 950,00, atualmente ele deve estar de R$ 2.135,64 cujo reajuste pra 2016 foi de 11,36%. Ressaltamos que o piso sofre variações anualmente de acordo com o valor custo- aluno. Para Santos (2016), o piso tem um risco nocivo ao efetivá-lo como teto, uma vez que, haverá secretários de educação que optarão por ultrapassar os valores estabelecidos, de acordo com os reajustes. E vale destacar que há municípios que não cumprem ainda a lei do piso.

O autor ainda denuncia algumas implicações com relação às políticas públicas em educação com relação ao FUNDEB, por exemplo, não há indicativo legal de fiscalização de quem são os membros do Conselho do FUNDEB, podendo até serem membros indicados pelo executivo, que na prática não fiscalizaria as irregularidades empreendidas. Outra critica do autor são as ponderações feitas para as escolas receberem o FUNDEB que não abrange de fato as suas reais necessidades. E por fim, ele aponta que os mecanismos de vinculação das informações sobre a receita e as despesas, não são claras, nem sequer publicizadas.

Com relação ao FNDE, foi criado para financiar a infraestrutura educacional do Brasil, “[…] cujo principal objetivo é fornecer as condições concretas para o desenvolvimento de ações, planos e programas destinados a subsidiar instituições e sistemas de ensino, especialmente em despesas como as envolvidas em construção de escolas […] merenda […]” (SANTOS, 2016, p. 75). Os recursos do FNDE são totalmente do salário-educação que é redistribuído para escolas e sistemas de ensino através de programas, como: alimentação escolar, caminho da escola (ônibus, barco, bicicleta etc.), Programa Dinheiro Direto na Escola-PDDE, Programa Nacional do Livro Didático-PLND, Plano de Ações Articuladas-PAR, Proinfância etc. Enfim, para o autor, o FNDE financia uma política educacional padronizada de investimentos, por trás do financiamento das ações PDE/PAR, onde um de seus principais erros (acredita-se) é o padrão matricula do ano anterior, ou seja, os recursos que as escolas recebem ou os sistemas recebem não coincidem com a sua matrícula atual, por isso, operam sempre com déficit.

 

 

Política de Avaliação no Brasil (Saeb, Enem, Pro- va Brasil, Sinaes, Ana)

 

As avaliações são representantes legitimas de verificação se as políticas educacionais estão sendo bem aplicadas, especialmente se os resultados se referem as variáveis como ensino, aprendizagem e gestão. Para começarmos a falar sobre as políticas de avaliação e sua relação com as políticas educacionais será necessário conceituar cada uma delas.

  • SAEB/PROVA BRASIL – O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a Prova Brasil são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. E o resultado desta avaliação indica o Ideb-Indice de Desenvolvimento da Educação Básica.

 

 

 

Provas Quem faz? % Período Disciplina
Saeb 5º, 9º e 3º EM 21% 2 em 2 anos LP e MT
Prova Brasil 5º e 9º 100% 2 em 2 anos LP e MT
Provinha Brasil 2º (a partir 2009) 100% 2 em 2 anos LP

 

 

  • ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização, que está direcionada para as unidades escolares e estudantes matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental, fase final do Ciclo de Alfabetização, e insere-se no contexto de atenção voltada à alfabetização. ANA produzirá indicadores que contribuam para o processo de alfabetização nas escolas públicas A ANA é censitária, portanto, será aplicada a todos os estudantes matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental. No caso de escolas multisseriadas, será aplicada a uma amostra.
  • ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio: criado de 1998; atualmente é uma prova com um aspecto indisciplinar, por adesão voluntária (faz quem tiver interesse) e tem como foco avaliar o estudante, por isso,

 

gradativamente substituirá o vestibular nas universidades. Com base nessas características, segundo Santos (2016), esta avaliação perde sua missão de avaliar o ensino médio.

  • SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior “[…] configura-se como um elemento técnico de apoio à ação dos órgãos do MEC ligados à educação superior […] os resultados do Sinaes subsidiam a ação de gestores institucionais” (SANTOS, 2016, p. 83). Tais resultados indica a nota de 1 a 5 dos cursos, chamado de Conceito Preliminar de Cursos-CPC. No entanto, a nota é composta por Nota do aluno no Enade 40%; Insumos: 30%, IDD: 30%. Essa nota credencia ou recredencia cursos de graduação e até mesmo fecha o

 

 

Princípios integradores da política educacional: CTE, PDE, PAR e PNE

 

 

Para entendermos estes princípios integradores da política educacional descrito, primeiro é necessário denominar as siglas.

 

 

O mecanismo CTE, foi criado pelo Decreto Nº 6.094/07 de 24 de abril de 2007. Ele “[…] consiste em um plano de metas compostas por 28 diretrizes de ações políticas, […] a serem cumpridas por todos os signatários do documento; e como previa a parceria entre os municípios e o governo federal, […] acabou sendo assinados por todos os municípios” (SANTOS, 2016, p.88). Em suma o Ministério da Educação e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação passam recursos para os municípios enquanto estes se comprometem a cumprir as metas do CTE, afirma o autor.

 

Salientamos que a forma como o MEC e o FNDE têm para acompanhar e controlar o investimento é avaliando a aprendizagem dos educandos, por isso, nascimento do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, sendo o fundamental parâmetro de aferição da implementação das metas do CTE, a média 6,0 até 2020. Além disso, a elaboração do PAR é de suma importância para alcance das metas. Percebe-se que o Decreto Nº 6.094/07, ou CTE é uma política de mobilização nacional em torno da aprendizagem e da qualidade da educação.

 

 

O Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007, no Capítulo I: Do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação aponta para a qualidade da educação básica; e a alfabetização das crianças até oito anos de idade, com acompanhamento através de avaliações e caso necessário reforço no contraturno com a finalidade de combater a repetência e evasão, formando o estudante para ser um cidadão ético. O referido decreto indica que os estudantes deverão ser matriculados nas escolas mais próximas de suas residências; e que seja garantida a inclusão de pessoas com necessidades especiais às classes comuns. Como também promover a educação infantil, alfabetizar os jovens e adultos, contribuir para a formação dos professores, seja na formação inicial ou continuada. E por fim, aponta para a inserção de plano de cargos e salários valorizando-o pelo seu desenvolvimento profissional, promovendo a gestão participativa entre os envolvidos na rede de ensino.

No Capítulo II: Do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, no art. 3º menciona que a qualidade da educação básica será verificada baseada no IDEB, relacionada ao desempenho dos estudantes, através do censo escolar e dos sistemas (SAEB, ANEB e PROVA BRASIL).

No Capítulo III: Da Adesão ao Compromisso, os artigos 4º, 5º, 6º e 7º, menciona que a vinculação do Município, Estado ou Distrito Federal será feita por meio de adesão voluntária, e essa adesão implica na responsabilidade de melhorar a qualidade de ensino. Com isso, fica estabelecido que através da base de dados educacionais deve-se atingir a evolução no tempo e que será certificado pelo Ministério da Educação. Será designado pelo Comitê Nacional do Compromisso

 

Todos pela Educação a responsabilidade de traçar estratégias de mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Organizações sejam sindicais, instituições privadas ou públicas, igrejas, instituições empresariais, famílias, pessoas físicas ou jurídicas podem colaborar com o Compromisso para a melhoria da educação básica de modo voluntário.

No Capítulo IV: Da Assistência Técnica e Financeira da União, o artigo 8º, indica que as adesões ao Compromisso guiarão a União às redes públicas de educação básica dos Municípios, Distrito Federal e Estadual. Será observado o IDEB e com o apoio do Ministério da Educação que anualmente, os resultados subsidiaram as orientações à gestão educacional, formação de professores, recursos pedagógicos e a estrutura física.

Quanto ao Plano de Ações Articuladas – PAR, como o próprio Decreto nº 6.094/07 definiu, ele é um conjunto de ações que visa cumprir o que foi deliberado como meta no Compromisso Todos pela Educação. É através dele, enquanto política educacional que a educação começa a se efetivar. O PAR inicia-se com um diagnóstico em 04 dimensões, a saber: Gestão Educacional, Formação de Professores e Profissionais de Serviço e Apoio Escolar, Práticas Pedagógicas, Avaliação e Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos.

Após a elaboração do PAR pelos gestores municipais de educação, ele é encaminhado para o MEC/FNDE (quem financia) ao ser analisado e se aprovado o governo federal libera os recursos quando as ações necessitam de um aporte financeiro. Sobre o ponto de vista dos resultados e as implicações do plano, Santos (2016, p.94-95) esclarece que ele: “[…] se insere no contexto das políticas de responsabilização, dado que os gestores dos sistemas de ensino, em especial os secretários municipais de Educação, acabam por se comprometer com o desenrolar da política educacional conduzida nacionalmente pelo MEC”.

Outro mecanismo de execução das políticas públicas em educação, ou seja, outra política educacional é o Plano de Desenvolvimento Educacional, o PDE, que se assemelha ao PAR, pois suas ações buscam cumprir as metas do CTE. No entanto, este plano tem abrangência mais local, isto é, nas escolas e de longo alcance. Santos (2016) ressalta que o PDE é o mecanismo que busca atingir as metas não cumpridas pelo Plano Nacional de Educação-PNE do período de 1997-2007. Segundo o autor o PDE conjuga o esforço de alinhar as escolas, os sistemas de ensino e as universidades para focar na dimensão pedagógica dos planos, pois é nela que se encontra o núcleo do processo educativo.

 

O Plano Nacional de Educação (PNE) nasceu com a LDB/96, sendo seu primeiro ano vigente a partir de 1997. O plano constitui a verdadeira mudança para a construção do que a legislação chama de Sistema Nacional de Educação, que se quer ver articulado e integrado em todos os níveis da administração pública e educacional, como apregoou Santos (2016). Mas o PNE não nasce do nada. Ele nasce na Conferência Nacional de Educação – Conae, que acontece em nível local (município) regional (estados) e nacional (Brasília), esta ultima etapa é a que enseja a construção do PNE.

Atualmente o plano se constitui como um importante instrumento de política educacional na busca pelo caminho e consolidação sistêmica da educação. No entanto, observa-se que algumas das metas aprovadas no plano de 2014-2023, que tinha curto prazo de execução não foram cumpridas. Indica-se que uma das razões que levam ao não cumprimento das metas é “a trajetória do planejamento e das políticas educacionais no Brasil que vem sendo marcadas por políticas governamentais, em detrimento de políticas de Estado […]” (DOURADO, 2011, p.50). Ou seja, a cada período eletivo todo Presidente acaba querendo imprimir sua marca na administração pública, dessa forma, negligencia o que é mais importante a política de Estado. O autor ainda reforça que se queremos avançar na construção de políticas públicas de educação, significa dizer que as ações devem ultrapassar a esfera educacional, requerendo assim uma analise mais detalhada e global das demais políticas: econômica, social, cultural etc.

Por fim, o autor argumenta:

 

 

Compreender a educação como política pública e percebê-la na articulação com as demais políticas é fundamental para contribuir para o processo de sua efetivação como política de Estado. Sob essa perspectiva, faz-se necessário avançar no planejamento e na gestão educacional e, desse modo, aprimorar, complexificar e atualizar os indicadores educacionais, de modo a contribuir para o monitoramento e avaliação do PNE, bem como para garantir análises globais e articuladas ente diferentes políticas, programas e ações, envolvendo os diferentes entes federados, no que concerne á proposição e à materialização, permitindo, desse modo, mais organicidade entre as opções e as prioridades das ações e das políticas governamentais, e a visão dos nexos entre estas e o Plano, dos interesses em disputa e dos limites decorrentes do contexto em que são forjadas as

possibilidades para a sua concretização (DOURADO, 2011, p. 55).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LEITURA OBRIGATÓRIA

Este ícone apresenta uma obra indicada pelos(as) professores(as) autores(as) que será indispensável para a formação profissional do estudante.

 

Sugerimos que você leia a obra de Demerval Saviani, cujo tema é “Educação Brasileira: estrutura e sistema”. O autor aborda a realidade humana, com base na qual evidencia a razão de ser e os limites das principais correntes pedagógicas, esta obra já pode ser considerada um clássico da literatura educacional brasileira.

 

 

SAVIANI, DERMEVAL. Educação brasileira: estrutura e sistema. 10. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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REVISANDO

É uma síntese dos temas abordados com a intenção de possibilitar uma oportunidade para rever os pontos fundamentais da disciplina e avaliar a aprendizagem.

 

Vimos em nossa primeira unidade que as Políticas Públicas são formadas por duas palavras: Política (do grego politiká) e Pública (de origem latina publicus, o povo

populus). Conforme Souza (2006) a política pública é um campo de conhecimento da ciência política, e a formulação de políticas públicas traduzem propostas de elei- ção em programas, projetos, base de dados, sistemas de informações e pesquisas.

A implementação das políticas públicas está relacionada mais com a auto- nomia relativa do Estado, seu espaço de atuação, a sua capacidade de atuar e os momentos históricos do país, do que com as pressões dos grupos de interesse, o elitismo ou classes sociais majoritárias. Por isso, as políticas públicas para ganhar sentido deveriam ter a participação popular, e esta organização atualmente ganha foco através do neo-institucionalismo, ou seja, a participação das instituições.

Numa visão operacional, as políticas públicas, segundo Saravia e Ferrarezi (2006) são tomadas de decisões com vista agir e omitir-se, prevenir ou corrigir, para manter ou mudar uma realidade de um ou muitos setores da sociedade, através de objetivos e estratégias de ação e alocação de recursos imprescindíveis para tornar exequíveis os fins propostos.

São quatro os tipos de políticas públicas: Políticas Públicas Distributivas que são amplas, concedidas ao povo consensualmente, através de bens, direito ou po- der; Políticas Públicas Redistributivas que são aquelas que objetiva redistribuir o acesso a recursos ou direito, o que já é do povo; Políticas Públicas Regulatórias que é a conversão das políticas anteriores em leis e decretos e por fim as Políticas Públicas Instituintes, conforme Santos (2016), “são as que determinam o regime político, a forma do estado e a maneira como este se apresenta composto” (SAN- TOS, 2016, p.7).

Para entender as políticas públicas é preciso conhecer o termo “política social”, que se originou entre pensadores alemães de meados do século XIX. Seu surgimen- to se deu como resposta a Revolução Industrial e suas demandas de desigualdades sociais, como ressaltou Piana (2009). Viana (2002) afirma que mais do que atribuir rigor absoluto a concepção de política pública é relevante considerar seu caráter político e a política social necessita ser compreendida em sua dimensão política e histórica, por isso, que um dos objetos da política social são as lutas sociais (se não o único), pois não há política social se não estiver diretamente relacionado com as lutas da sociedade.

 

Quanto a unidade dois, tratamos especificamente do campo das políticas edu- cacionais, como se deram as pesquisas acadêmicas ao longo dos anos no Brasil, cujo campo ainda precisa de influências internacionais, principalmente na interlocução com as literaturas existentes.

Ball (2011) entende as políticas educacionais como reformas frente às deman- das e problemas sociais e políticos existentes. Elmore (1966) citado por Ball (2011) preconiza que a política em educação/as reformas não tem nada de extraordinário e deve partir das singularidades, pois muitos atores sociais (que vivem os dramas da educação) são desconsiderados no planejamento das políticas educacionais.

Tratamos ainda sobre os modelos de Políticas Educacionais, podendo ser de Estado ou de Governo. A Política de Estado é implantada em longo prazo (perpassa mandatos de gestores), já a Política de Governo tem curta duração (perdura um mandato do gestor). Em suma, as políticas de Estado estão mais em nível do Gover- no Federal, porque as disputas pelo poder são menos acirradas se comparadas no âmbito estadual ou municipal.

Sobre os modelos de gestão, Gewirtz e Ball (2011), apresentou de um lado a gestão escolar do “bem-estar social” e de outro a gestão do “novo gerencialismo”. O primeiro modelo se caracteriza pelo regime de controle interno, onde o diretor é um líder, se opõe a racionalidade técnica, é humanista e comporta-se como um funcionário comprometido com o bem comum (interesse público). Já o segundo, se caracteriza como uma forma pela flexibilidade, enfatizando a motivação de pessoas para produzir qualidade e com esforço atingir a excelência, o diretor foca o tripé – excelência, qualidade e eficiência.

Neste material de estudo apresentamos ainda o contexto das políticas públi- cas e suas relações com as legislações, a começar pela Constituição Federal/88 e a LDB/96, a primeira é uma politica pública instituinte, enquanto a segunda é uma po- lítica pública regulatória. Quanto a CF/1988, temos a garantia do direito a educação em seus artigos 205 a 214 , no art.205 a educação é um dever corresponsabilizado – Estado e Família, onde o primeiro assume o papel de provedor da educação pública.

Com relação às Leis de Diretrizes e Bases da Educação foram três as promul- gadas: a Lei nº 4.042/61, a Lei 5.692/71 e a Lei nº 9.394/96, constituída após o regime militar e a redemocratização política brasileira. Segundo Lu Scuarcialupi (2011), em 1987 foi lançado em Brasília o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pú- blica – FNDEP. É nesse contexto de debates, de participação popular, que nasceram as primeiras propostas (duas) para a LDB atual. A primeira era defendida como Pro-

 

jeto Jorge Hage (apresentada na Câmara dos Deputados); a segunda foi articulada pelo Presidente da República Fernando Collor de Mello, elaborada pelos senadores: Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Mauricio Correa.

São claras as transformações pelas quais passaram a organização do ensino brasileiro. A exclusão da cultura de provas de admissibilidade do ensino primário para o ginasial/colegial. A ampliação do tempo em horas e dias letivos, da LDB/71 para LDB/96, de 720h para 800h, de 180 dias letivos para 200 dias. A junção dos níveis da educação – infantil, fundamental e ensino médio – num só nível: educação básica. A inclusão da educação de jovens e adultos na LDB/96, enquanto as anterio- res não oferecia espaço para essa modalidade de ensino, bem como a educação es- pecial. E dentre outras mudanças, a que teve mais impacto positivo foi a ampliação da jornada do tempo escolar do ensino fundamental de 8 para 9 anos. Em seus nove títulos e cinco capítulos, a lei trata inicialmente da finalidade da educação e a quem compete, apresentam os princípios que regerá a educação brasileira, o que compete ao Estado (União, Estados, DF e Municípios), a organização do ensino em níveis e modalidades, quem são os profissionais da educação, os recursos que financiarão o ensino, as disposições gerais e transitórias.

Tratamos ainda no trabalho de apresentar os instrumentos ou mecanismos que legitima as políticas educacionais brasileiras, como os PCNs – Parâmetros Curri- culares Nacionais, que é uma referência básica curricular para os sistemas de ensino; as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs, que são normas obrigatórias para Edu- cação Básica estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação-CNE que tem como finalidade: orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Ambos os documentos configuram-se com uma política regulatória dos sistemas de ensino e das escolas, especialmente em sua dimensão pedagógica, como apregoou Santos (2016).

Quem financia as políticas educacionais? O Fundo Nacional de Desenvolvi- mento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB e o Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional – FNDE, ambos, cumprindo a função redistributiva. Com o FUNDEB, as despesas devem ser utilizadas para renu- meração do magistério (60%) e em outras despesas de manutenção da educação (40%). A aplicação do recurso é controlado e fiscalizado pelo Conselho do FUNDEB e Tribunais de Contas dos Municípios. Com relação ao FNDE, ele foi criado para financiar a infraestrutura educacional do Brasil, seus recursos são totalmente do salário-educação que é redistribuído para escolas e sistemas de ensino através de

 

programas, como: alimentação escolar, caminho da escola (ônibus, barco, bicicleta etc.), Programa Dinheiro Direto na Escola-PDDE, Programa Nacional do Livro Didá- tico-PLND, Plano de Ações Articuladas-PAR, Proinfância etc.

As avaliações são representantes legitimas de verificação se as políticas edu- cacionais estão sendo bem aplicadas, especialmente se os resultados se referem a variáveis como ensino, aprendizagem e gestão. São elas: Saeb/Prova Brasil – são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). E o resultado desta avaliação indica o Ideb-Indice de Desenvolvimento da Educação Básica. Ana – Ava- liação Nacional da Alfabetização, que avalia os estudantes matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental, fase final do Ciclo de Alfabetização, e insere-se no contexto de atenção voltada à alfabetização. Enem – Exame Nacional do Ensino Médio: cria- do de 1998; atualmente é uma prova indisciplinar, por adesão voluntária e grada- tivamente substituirá o vestibular nas universidades. Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior e seus resultados indica a nota de 1 a 5 dos cursos, chamado de Conceito Preliminar de Cursos-CPC. No entanto, a nota é composta por nota do aluno no Enade 40%; Insumos: 30%, IDD: 30%. Essa nota credencia ou recredencia cursos de graduação e até mesmo fecha o curso.

Portanto, concluiu-se o texto expondo alguns princípios integradores da po- lítica educacional brasileira: o CTE – Compromisso Todos pela Educação (Decreto Nº 6.094/07 de 24 de abril de 2007) que consiste num plano de 28 diretrizes acor- dado entre municípios e o governo federal; PAR – Plano de Ações Articuladas é um conjunto de ações elaboradas após minucioso diagnóstico e financiadas pelo FNDE/MEC, que visa cumprir o que foi deliberado como meta no Compromisso To- dos pela Educação; PDE – Plano de Desenvolvimento Educacional, suas ações busca cumprir as metas do CTE, com uma abrangência mais local, isto é, nas escolas e de longo alcance; PNE – Plano Nacional de Educação constitui instrumento de política educacional de mudança para a construção do que a legislação chama de Sistema Nacional de Educação. O ultimo PNE foi aprovado em 2014 e tem vigência até 2023.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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AUTOAVALIAÇÃO

Momento de parar e fazer uma análise sobre o que o estudante aprendeu durante a disciplina.

 

  1. Ler o texto abaixo para a discussão das questões e responda na sequência: Políticas públicas educacionais: conceito e contextualização numa perspectiva didática sinprodf.org.br/wp-content/…/01/texto-4-polÍticas-pÚblicas-educa- cionais.pdf
  2. O que você entende por Política Pública, ao observar e refletir sobre a fala de Azevedo (2003, p. 38) “política pública é tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos de suas ações e de suas omissões”?
  3. “Em outras palavras, o processo de formulação de política pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real” (SOUZA, 2003, p. 13). Os programas e as ações da politicas devem ser apenas propósito dos gover- nos? Pense sobre isso, reflita e
  4. Segundo a leitura de Lowi (1966), Azevedo (2003) apontou a existência de três tipos de políticas públicas: as redistributivas, as distributivas e as regulatórias. Defina cada uma delas:
  5. “[…] Políticas públicas educacionais dizem respeito às decisões do governo que têm incidência no ambiente escolar enquanto ambiente de ensino-aprendiza- gem” (OLIVEIRA, 2010, p.5). Quais são essas decisões ou políticas? Cite algumas questões que têm incidência na escola e na aprendizagem.
  6. Qual é a diferença entre Política e Política Pública?
  7. “[…] Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas educacionais dizem respeito à educação escolar” (OLIVEIRA, 2010, 4). Por que é importante essa observação?
  8. “Entende-se por políticas públicas educacionais aquelas que regulam e orien- tam os sistemas de ensino, instituindo a educação Essa educação orientada (escolar) moderna, massificada, remonta à segunda metade do século XIX. Ela se de- senvolveu acompanhando o desenvolvimento do próprio capitalismo, e chegou na era da globalização resguardando um caráter mais reprodutivo, haja vista a redução de recursos investidos nesse sistema que tendencialmente acontece nos países que implantam os ajustes neoliberais” (OLIVEIRA, 2010, p.9). Qual a relação que você faz entre as políticas educacionais e o capitalismo?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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BIBLIOGRAFIA

Indicação de livros e sites que foram utilizados para a construção do material didático da disciplina.

 

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BALL, Stephen J. et al. Policy actors: Doing policy work in schools. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, v. 32, n. 4, p. 625-639, 2011.

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CLARKE, John; NEWMAN, Janet. The managerial state: Power, politics and ideology in the remaking of social welfare. Sage, 1997.

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MEDEIROS, M. A importância de se conhecer melhor as famílias para a elaboração de políticas sociais na América Latina. Planejamento e Políticas Públicas, n. 22 dez. 2000.

SANTOS, Pablo S.M.B. Guia prático da política educacional no Brasil: ações, planos, programas, impactos. 2.ed. revisada e ampliada. São Paulo: Cengage Learning, 2016.

SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, M.C.M. de; EVANGELISTA, O. Política Educacional. Rio Janeiro: Lamparina, 2011. 4.ed;

SARAVIA, H. & FERRAREZI, E. (org.). Políticas públicas; coletânea – Brasília: ENAP, 2006. 2 v.

 

SAVIANI, DERMEVAL. Educação brasileira: estrutura e sistema. 10. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.

SOUSA, LUCIANA FREIRE E. C. P.; LISITA, VERBENA MOREIRA S. DE S. (ORG.). Políticas

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Bibliografia Web

 

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