APOSTILA DE LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: LEIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA PDF
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS ESCOLA NORMAL SUPERIOR LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
MAÍSA ARAÚJO DA SILVA
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: LEIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA
Manaus / AM 2021
MAÍSA ARAÚJO DA SILVA
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL:
LEIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA
Monografia apresentada à Coordenação do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado do Amazonas como requisito para a obtenção do título de graduada sob orientação da Prof.ª.
.Dra. Guiomar Lima de Carvalho.
Manaus / AM 2021
Ao Sr. Antônio Vicente e Sra. Margarida meus pais e minhas irmãs Mariette e Milena e minha sobrinha Maria Antonella. Vocês são a força que movimentam o meu universo.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, que em todos os dias ilumina meu caminho e que me traz uma paz invejável nos momentos de necessidade.
Aos meus pais que contribuíram de forma inigualável na formação do meu caráter e o desejo de busca por conhecimento e que sempre me proporcionaram incentivos e a melhor educação possível.
A minha mãe por ser essa mulher guerreira que sempre pensou em mim e em minhas irmãs antes de pensar nela mesma. Ao meu pai que sempre me incentivou a ser a melhor versão de mim.
A minha família em especial as minhas irmãs que me deram carinho e alegrias dedicados, mesmo nos momentos mais complicados de minha caminhada e ao meu maior incentivo minha sobrinha Maria Antonella que é a luz dos meus dias.
A minha orientadora que me ajudou e auxiliou na minha monografia que sempre me mostrou o melhor caminho a seguir, muito obrigada professora Guiomar de Carvalho por sempre acreditar em mim.
E a todos que contribuíram direta ou indiretamente para a realização deste trabalho.
RESUMO
O direito à educação é um princípio instituído nas constituições de vários países e tutelado pelas convenções de Direitos Humanos. Os profissionais da educação devem conhecer amplamente o Direito Educacional e torná-lo ferramenta do seu fazer pedagógico para iluminar sua prática docente e de gestão da escola. A criança e o adolescente devem ter seus direitos protegidos pelas leis maiores dos seus países, mas também contam com as garantias dos tribunais regionais superiores de países nos continentes como: África, América e Europa. O Brasil apresenta um histórico relativamente recente em termos de implementação de políticas públicas educacionais. Nesta monografia é traçado um breve histórico destas políticas, com foco em quatro principais legislações: os ciclos de formação, a descentralização administrativa e financeira da educação, os sistemas de avaliação de ensino e a formação continuada do corpo docente. Cada uma das medidas é apresentada de maneira objetiva e crítica. Apesar do Brasil ter apresentado um grande avanço em suas estratégias de gestão educacional, ainda são necessários diversos ajustes nas políticas públicas do país para que estas de fato reflitam em uma educação de qualidade e ao alcance de todos os cidadãos. O Estado é o garantidor da formação escolar, mas conclama toda a comunidade para participar neste processo. O direito à educação é um direito protegido pelas convenções internacionais dos direitos humanos.
Palavras-chave: Direitos Educacionais; Ensino Público; Legislações Educacionais.
ABSTRACT
The right to education is a principle established in the constitutions of several countries and protected by human rights conventions. Education professionals must have a broad knowledge of Educational Law and make it a tool oftheirpedagogicalpracticetoenlightentheirteachingpracticeandschool management. Children and adolescents must have their rights protected by the major laws of their countries, but they also have the guarantees of the superior regional courts that bring together the countries in each continent: Africa, America and Europe. Brazil has a relatively recent history in terms of the implementation of educational public policies. This monograph outlines a brief history of these policies, focusing on four main legislations: training cycles, administrative and financial decentralization of education, teaching evaluation systems and continuing education for the teaching staff. Each of the measures is presented objectively and critically. It is concluded that, despite Brazil having presented a great advance in its educational management strategies, several adjustments are still needed in the country’s public policies so that they actually reflect in a quality education within the reach of all citizens. The State is the guarantor of school education, but calls on the entire community to participate in this process. The right to education is a right protected by international human rights conventions.
Keywords: Educational Rights; Public education; Educational Legislation.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO………………………………………………………………………………………………………… 10
CAPITULO I………………………………………………………………………………………………………… 13
LEGISLAÇÕES E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES………………………………………………………………………………………………………… 14
CAPÍTULO II………………………………………………………………………………………………………… 23
AS LEGISLAÇÕES BRASILEIRAS A PARTIR DE 1996………………………………………………………………………………………………………… 23
LEI N. 9394/96………………………………………………………………………………………………………… 23
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 14, DE 12 DE SETEMBRO DE 1996………………………………………………………………………………………………………… 28
LEI Nº 9.424, DE 24 DE DEZEMBRO DE 1996………………………………………………………………………………………………………… 28
LEI Nº 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE 2001………………………………………………………………………………………………………… 28
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 53, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2006………………………………………………………………………………………………………… 29
LEI Nº 11.738, DE 16 DE JULHO DE 2008………………………………………………………………………………………………………… 29
CAPÍTULO III………………………………………………………………………………………………………… 30
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE – IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO………………………………………………………………………………………………………… 31
A EDUCAÇÃO COMO UM DIREITO DE TODOS………………………………………………………………………………………………………… 33
EDUCAÇÃO ECIDADANIA………………………………………………………………………………………………………… 35
CONSIDERAÇÕES FINAIS………………………………………………………………………………………………………… 37
REFERÊNCIAS………………………………………………………………………………………………………… 38
Trata-se de um trabalho monográfico de final do Curso de Pedagogia que tem por título “Legislação Educacional: Leis para Educação Básica”. O estudo é ancorado em alguns pensadores da educação e também na legislação educacional pós LDB 9394de 1996.
O arco temporal dessa pesquisa é compreendido entre os anos finais da década de 1990, quando foi promulgada e implementada a LDB, estendendo-se até a primeira década do século XXI. O foco do estudo é sobre as Legislações da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Nas últimas décadas, o sistema de educação do Brasil passou por uma série de reformas que revolucionaram a estrutura de ensino, a organização e a relação das escolas com o Estado e com a sociedade. No entanto, esta mudança de paradigma educacional é considerada tardia quando comparada a outros países, em especial da Europa ou da América do Norte (TEIXEIRA, 2005).
Este atraso se deve, principalmente, ao nosso contexto histórico que remonta à época do Brasil colônia. Durante o período colonial e, até mesmo, durante os primeiros anos da república, a educação era vista como um privilégio restrito à elite dominante dos grandes centros agropecuários (TEIXEIRA, 2005). Foi somente nos meados do século XIX e início do século XX que vemos surgir uma real preocupação com o ensino público acessível e de qualidade para as crianças e jovens. É deste período que remonta o primeiro esboço de uma Política Nacional Educacional que, nos anos subsequentes, influenciaria a constituição brasileira de 1934 que incluiria o direito a uma educação laica democrática, liberal, de massas, alicerçada em pressupostos científicos, filosóficos e materiais, politicamente planejados, propuseram que ela passasse a ser de base pedagógica, formulada a partir de uma política educacional única a todos os brasileiros como um dever do Estado (ROMANELLI, 2005).
Desde então, a participação social e governamental tornou-se peça chave no desenvolvimento do ensino público brasileiro, ocasionando uma série de
reformas que acompanharam as tendências mundiais e culminaram no nosso atual contexto educacional.
A seguir, são apresentadas e discutidas algumas das mais relevantes Legislações educacionais, partindo da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, de n. 9394/96 que organiza o sistema educacional brasileiro; estabelece que a educação básica é composta de: educação infantil, ensino fundamenta e ensino médio; possibilidade do ensino fundamental ser organizado em ciclos de formação; a descentralização administrativa das escolas; avaliações dos sistemas de ensino e a formação continuada do corpo docente.
O direito à educação é um princípio instituído pelas convenções internacionais e estão presentes nas constituições de alguns países, demonstrando sua importância para as garantias dos demais direitos, inclusive o da liberdade e conquistar a cidadania plena. A Corte Interamericana de Direitos Humanos e o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos têm a educação como um direito protegido e, por isso, o tomamos como objeto de estudo dessa pesquisa.
Os profissionais da educação devem conhecer amplamente o Direito Educacional e torná-lo ferramenta do seu fazer pedagógico para iluminar sua prática docente e de gestão da escola. Por outro lado, as famílias devem conhecer os direitos à educação de qualidade de suas crianças e jovens, o respeito à sua realidade e ao livre arbítrio de optar por determinados credos.
Como problema de pesquisa, foi estabelecida a seguinte questão: quais as leis principais voltadas à Educação Básica?
O objetivo geral dessa pesquisa é investigar as principais leis voltadas à Educação Básica que fomentam a construção da cidadania no âmbito das políticas públicas para a educação.
Quanto aos objetivos específicos, temos os seguintes: traçar um histórico dos direitos humanos e suas implicações para o campo educacional; pesquisar sobre os documentos nacionais e internacionais sobre educação e Direitos Humanos; analisar o Estatuto da Criança e do Adolescente em relação aos Direitos Humanos; listar pensadores da educação e suas principais ideias.
Para a construção desse trabalho foi realizado um estudo qualitativo, por meio de revisão bibliográfica sistematizada, utilizando artigos publicados à nível nacional e internacionalmente, no período compreendido entre 2007 a 2021, abordando o tema “Legislação Educacional: Leis para Educação Básica”. A pesquisa foi realizada em plataformas digitais, tais como: Scielo; Google Acadêmico, sendo utilizados os seguintes descritores: “Educação”. “Ensino Público”. “Políticas Educacionais”. “Leis e Decretos para a Educação Básica”. O levantamento foi realizado entre os meses de janeiro a abril de 2021; os critérios de inclusão foram coerência com o tema, foram consultados e coletados dados de 20 artigos.
A utilização das plataformas digitais e seus artigos ali referendados serviram de fontes de pesquisa em virtude da expansão da Pandemia causada pela contaminação do Corona vírus que teve sua origem na China e em tempos curtos, expandiu-se pelo mundo, chegando até o Estado do Amazonas no mês de março de 2020, ocasionando o fechamento das instituições educacionais sejam elas da Educação Básica e de Ensino Superior. Houve a suspensão das aulas presenciais na tentativa de diminuir o contágio e assim, salvar vidas. Feita a justificativa, passamos à contextualização da temática.
A pesquisa aqui apresentada em forma de monografia é organizada em três capítulos subdivididos e assim estruturados: o primeiro diz respeito aos Teóricos e Formação Docente; o segundo, diz respeito as Legislações Brasileiras a partir de 1996 – Lei 9394/96; o terceiro comenta a Lei de Diretrizes da Educação Nacional e o Sistema de Ensino Público no Brasil Contemporâneo e por último, as considerações finais.
TEÓRICOS – FORMAÇÃO DOCENTE E LEGISLAÇÃO
O capítulo primeiro traz o referencial teórico metodológico, destacando a contribuição de teóricos que discutem e analisam a formação docente e a legislação educacional.
Os docentes, durante sua formação inicial e no decorrer de sua vida de magistério devem ser conhecedores das legislações pertinente à educação; momento propício para possibilitar essa formação integral sobre leis é nos programas de formação continuada, porque, na verdade são atores escolares como bem pontuam Silva e Betlinski (2020, p. 146):
Apoiamo-nos em referências teóricas de Carlos Jamil Cury, Licínio Lima, João Barroso, Vitor Henrique Paro e Moacir Gadotti para a análise do tema e, como resultados, argumentamos que, tanto na formação inicial, quanto na formação continuada de professores, torna-se imprescindível o conhecimento da legislação e a clareza das perspectivas políticas implícitas na legislação, uma vez que ela é suporte para o exercício da autonomia e construção da gestão democrática escolar.
A formação docente caminha conforme as mudanças que ocorrem na sociedade e nas legislações. No Brasil, fomentadas em sua maioria, pelo novo liberalismo econômico, pela chamada pós-modernidade, pelas redes sociais, pelos novos modelos de emprego, pelas novas tecnologias digitais que adentraram e dominam o mercado de trabalho. São mudanças que exigiram da educação uma nova postura. (GADOTTI, 2003).
Através do Plano Nacional de Educação – PNE (Lei n.10.172/2001), promulgado no período da redemocratização do Brasil, sugerido pela Constituição de 1988 e aprovado durante o mandato do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, em 2001, deu legalidade às inúmeras reformas educacionais feitas no campo da formação de professores, na década de 1990. (FRANCO, 2016)
Este atraso no que diz respeito a metas e organização da Educação, se deve, principalmente, ao nosso contexto histórico e remonta à época do Brasil colônia. Durante o período colonial e, até mesmo, durante os primeiros anos da
república, a educação era vista como um privilégio restrito à elite dominante nos grandes centros agropecuários do país (FRANCO, 2016).
Foi somente nos meados do século XIX e início do século XX que vemos surgir uma real preocupação com o ensino público de qualidade, acessível a todos as crianças e os jovens. É deste período que remonta o primeiro esboço de uma Política Nacional Educacional que, nos anos subsequentes, influenciaria a constituição brasileira de 1934 e incluiria o direito a uma educação laica a todos os brasileiros como um dever do Estado (ROMANOWSKI, 2012).
Mas a reforma mais significativa veio com a Lei de Diretrizes e Bases – (LDB nº. 9.394/1996), que trata da educação brasileira em geral, onde todos as orientações e procedimentos foram traçados para a educação em todos os níveis, etapas e modalidades (básico e superior).
Legislações e a Formação dos professores
A LDB n. 9394/96, em seu artigo 52, trata do assunto das Instituições e Universidades e da qualificação dos professores. É necessário que o professor perceba o intercruzamento das políticas educacionais com a prática pedagógica e as políticas de formação de professores, as quais refletem significativamente na qualidade do ensino-aprendizagem. (FRANCO, 2016)
Compreender as políticas de formação de professores na perspectiva das transformações que ocorreram na sociedade, principalmente na relação com o mundo do trabalho, “uma vez que cada estágio de desenvolvimento das forças produtivas gesta um projeto pedagógico que corresponde às suas demandas de formação de intelectuais, tanto de dirigentes quanto trabalhadores” (FRANCO, 2016, p. 18)., é caminhar na busca reflexiva de transformação na qualidade da educação brasileira e na construção de uma sociedade justa e igualitária.
Veiga e Amaral (2015)já se referem à formação como “um fazer permanente que se refaz constantemente na ação”. Decerto que a formação não se dá por mera junção de conhecimentos, mas tem sua base constituída por uma conquista entrelaçada por muitas ajudas: dos livros, dos mestres, das aulas, das
conversas entre professores, da internet, dentre outros. Além do mais, depende sempre de um trabalho de teor pessoal. Parafraseando Veiga e Amaral (2015, p. 147), “ninguém forma ninguém, cada um forma-se a si mesmo”.
Há um grande desafio de buscar espaços para a troca, para refletir no coletivo; planejar horários para a formação profissional, pois a carga horária para este fim é bastante reduzida. O plano de carreira em alguns estados da federação, não se concretizou ainda para a categoria. Todos esses aspectos compõem a busca por melhores condições de trabalho. Contudo,
(…) essa busca nem sempre é possível, em função das próprias condições de trabalho a que o professor é submetido, (…): falta de tempo destinado à formação em serviço, pois não é permitido dispensar os alunos para que os professores possam se reunir; falta de clareza dos próprios responsáveis pela formação acerca dos rumos que ela deve tomar; ausência de políticas públicas de formação do profissional de educação infantil; modelos de formação próprios do ensino fundamental, que desconsideram as especificidades da educação infantil. (FRANCO, 2016, p. 150)
Surgem novas discussões sobre a formação de professores, saindo de um olhar centrado na dimensão acadêmica para uma perspectiva no terreno profissional, pessoal e organizacional, a partir do contexto escolar. Inclusive, ele(o autor acima citado) alerta que a formação de professores, tem dado pouquíssima importância ao desenvolvimento pessoal, confundindo “formar e formar-se”.
A atividade profissional deve oferecer ao docente condições de refletir na, e sobre a sua prática, com o objetivo de que essa formação perpasse ao longo de todo o caminho do ato de educar.
O ato de ensinar não se restringe a aplicar cegamente uma teoria, nem se contentar com um modelo, sobretudo, implica na resolução de problemas, na tomada de decisões, no agir em situações indeterminadas e muitas vezes emergentes. Nesse sentido, a teoria funciona como crivo para entender a experiência a partir do contexto da prática real, sem, entretanto, permitir que se vislumbre e controle tudo, contribuindo para dar significado.
Sua reflexão não os levaria a analisar sua experiência como condicionada a fatores estruturais, ou sua mentalidade como dependente do contexto da própria cultura e socialização profissional.
Trata-se de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não se envolvem por meio de repertórios técnicos; aquelas atividades que, como o ensino se caracterizam por atuar sobre situações que são incertas, instáveis, singulares e nas quais há conflitos de valor. (SCHEIBE apud VEIGA; AMARAL, 2015)
A prática cotidiana está normalmente assentada em um conhecimento tácito, implícito, sobre o qual não exercemos um controle específico. Há uma série de ações que realizamos espontaneamente sem parar para pensarmos nelas antes de fazê-las. São compreensões das coisas ou competências que interiorizamos de tal forma que seria difícil descrever o conhecimento que implicitamente revelam essas ações.
No entanto, ao mesmo tempo, está se reconhecendo que as opções, interesses e pretensões em educação são variados e que vivemos em um mundo plural que não se simplifica tecnicamente, em função do mérito ou da eficácia de uma estratégia pedagógica sobre outra, porque representam as diferentes opções.
É preciso desenvolver conhecimentos sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente construída e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino.
As “mudanças” vêm numa perspectiva de reforçar a separação entre os que pensam e os que fazem, em que o professor idealizado é o que possui competências e habilidades. Todas essas propostas vêm com algumas categorias comuns, tais como habilidades, competências, autonomia da escola e do professor, voltar-se para as realidades locais (CHEIBE apud VEIGA; AMARAL, 2015).
As pesquisas nas redes públicas e o contato com os docentes dessas redes em curso e eventos pedagógicos têm evidenciado a presença e o crescimento de demandas e exigências de diversas ordens enfrentadas, hoje, pelos professores (as). Dentre elas, podem ser destacadas: a participação administrativa e pedagógica da escola, os desafios postos no campo do ensino em decorrência de reformas e mudanças, o defrontamento com a violência e com o tráfico de drogas no entorno e no interior da instituição escolar e a solução de questões relacionadas ao
bem-estar físico, emocional e social da comunidade escolar. (SANTOS
apud VEIGA; AMARAL, 2015, p. 147)
O professor ao trabalhar na tarefa educativa, exerce a educação formal ou escolar (que se realiza nas instituições tecnicamente orientadas e criadas para esse fim – as escolas), assim como a educação não formal ou extraescolar (que é a atividade educativa sistemática fora do sistema formal de ensino, direcionada à comunidade para ofertar conhecimentos e saberes…). Para Romanowski (2012,
- 19): “Somos reconhecidos como profissionais quando exercemos a educação intencional, sistemática, organizada e planejada, desenvolvida nos sistemas de ensino”.
Em termos gerais o que podemos esperar é que a prática reflexiva seja um referencial para os professores e que não se desperdice nenhuma oportunidade no ambiente escolar de promovê-la, sejam através de conversar informais, observações, momentos individuais e coletivos de análise das práticas, troca de experiências, práticas de investigação, estudos de caso e quaisquer outras possibilidades que venham contribuir para a aquisição dessa nova postura.
A sala de aula deve ser o lugar da cientificidade, pois deve favorecer a passagem dos saberes ingênuos aos científicos pela mediação da pesquisa orientada pelo professor e onde o aluno é o sujeito ativo na prática da pedagogia para o crescimento científico e construção do conhecimento. (SAVIANI, 2003)
Verifica-se que a pesquisa na formação pedagógica é importante e necessária para poder atender a realidade atual e também para uma análise do seu crescimento se está compatível ou não com as exigências de uma sociedade em constante mudança.
Os ensinos fundamental e médio têm grande influência para a escolha das futuras profissões e carreiras profissionais, conducentes ao Ensino Superior ou ao mercado de trabalho logo após o término do ensino médio ou paralelo a ele, se entende que a maioria das profissões são escolhidas na infância ou na adolescência, pois quando têm como objeto de suas leituras e reflexões as informações de ciência e tecnologia desperta o desejo de atuar nessas áreas.
A divulgação científica em livros, revistas especializadas e não especializadas, noticiários televisivos, em meio eletrônico on-line favorecem e
influenciam a escolha. Deste processo, grande parte da responsabilidade é dos professores do Ensino Básico e Fundamental.
Romanowski (2007) chama a atenção dos educadores para terem um olhar crítico e ético do papel do educador na vida dos alunos. E mais ainda, mostra que o professor precisa possuir competência científica pelo seu trabalho, para que assim, possa formar educandos críticos, capazes de pensar por si sós e construir o conhecimento apreendido.
O fracasso educacional deve-se, às vezes, a técnicas de ensino ultrapassadas e ou inadequadas sem conexão com o contexto social e econômico do aluno, mantendo-se assim o estado atual, pois a escola ainda é um dos mais importantes aparelhos ideológicos do Estado. (ROMANOWSKI, 2012)
Quanto à disciplina dentro do espaço pedagógico, Freire(1989) direciona seu olhar ao fato de que o professor tende a estimular a liberdade por meio da disciplina.
É manter esse ambiente, por meio de sua figura como autoridade, isto é, de quem coordena as atividades, consciente do respeito, possuindo humildade e ética necessária para a prática educativa se efetivar, depositar responsabilidade em seus alunos e a partir dessa atitude, impor os limites de comportamentos dentro do espaço escolar para de fato usarem de maneira correta a liberdade concedida.
Esse assunto está diretamente relacionado à sua formação continuada. Trabalhar com aprendizagem nos dias de hoje envolve um contínuo movimento de reflexão, um reajuste cotidiano dos processos vivenciados no ambiente escolar.
Vários autores apontam a necessidade do desenvolvimento de práticas reflexivas por parte do professor a fim de que este possa propiciar aos seus alunos o desenvolvimento de competências e progressão na sua aprendizagem.
O objetivo da formação continuada é a melhoria do ensino, não apenas a do profissional. […] Os programas de formação, ao possibilitarem conhecimentos sobre a escola e o sistema educativo e ao explicitarem a complexidade das situações de ensino e as possíveis alternativas de solução, a partir da prática, favorecem uma ação docente mais crítica e consciente (ROMANOWSKI, 2012, p. 130-131).
Para os professores, a formação profissional é uma construção pessoal que se apoia em ações práticas e experiências cotidianas em sala de aula. A prática reflexiva vai, além disso, ela é ativa, autônoma e crítica. Define-se através de um conjunto de questionamentos, da capacidade de observação e análise sobre a realidade, da investigação e pesquisa. Ela pode ser uma atividade individual, realizada em pequenos grupos ou efetuada coletivamente.
Romanowski(2007) entende o docente baseia suas ações e reflexões sobre a aprendizagem na compreensão, incorporação e transformação da prática com o intuito de formar o aluno como um indivíduo intelectualmente ativo, crítico, criativo e produtivo, ou seja:
Um processo em que o próprio sujeito mobiliza suas capacidades cognitivas e afetivas para compreender, controlar e decidir sua aprendizagem (…) toma consciência do seu próprio processo de cognição e torna-se capaz de identificar as estratégias utilizadas para aprender, assume a auto regulação da aprendizagem. (ROMANOWSKI, 2012, p. 102)
A formação do profissional docente compreende o período de realização dos estudos acadêmicos, mas também o período de atuação profissional que deve ser realizada por meio de uma práxis, onde a teoria e a prática estejam constantemente em um processo dialético que permita a formação continuada do docente.
A docência é um exercício que exige do profissional uma constante atualização de conhecimentos e uma constante reflexão sobre sua atividade pedagógica e formativa, na qual ele estará aberto ao aprendizado e à reciclagem de seus conhecimentos e posturas como professor. Pode-se dizer que ninguém é mestre (magister ou professor), mas o profissional da docência é um “vir-a-ser” mestre, porque é, por outro lado, um aprendiz. (FRANCO, 2016)
A prática de ensino quando mediada pelo estágio supervisionado serve para promover a integração entre a teoria e a prática. Esta vivência dialética entre a prática e a teoria é essencial para o amadurecimento profissional do docente em formação, porque possibilita um momento único na formação do professor, por promover o perfeito equilíbrio entre teoria e prática e não sua somatória. (VEIGA; AMARAL, 2015)
A práxis educativa realiza-se no momento mesmo da “aplicação de metodologias de ensino, planejamento e verificação da aprendizagem em um processo de ação-reflexão-ação”, que mostra que a educação é uma prática questionadora, embasada pela “intencionalidade, a natureza social, a necessária ação conjunta, e a sua realização como trabalho humano”. (VEIGA; AMARAL, 2015).
A formação docente baseada no diálogo, na democracia e no respeito à realidade do educando
Freire (1984) nos ensinava que, o educador deve respeitar a realidade do educando, conforme os saberes já adquiridos e propiciar a integração entre o conteúdo e os saberes dos alunos, tornando mais concretos e palpáveis o aprendizado e a construção do conhecimento.
Para Freire (1993), a hipocrisia não combina com o professor, na qualidade de educador que deve dar testemunhos autênticos de vida.
Sabe-se que é através da aprendizagem que se desenvolvem as habilidades, apreciações, raciocínios, o desenvolvimento do desejo, das atitudes e dos valores de um homem. A superação de problemas da aprendizagem deve respeitar o desenvolvimento humano e segundo Vygotsky esse desenvolvimento constitui:
Um complexo processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e social. (VYGOTSKY, 1988).
Vygotsky (1988) ainda relatava que o desenvolvimento real da criança é verificado pela avaliação psicométrica que verifica se o desenvolvimento mental está equivalente a sua idade e as suas capacidades cognitivas, ou seja, se a criança por si mesma consegue fazer algumas tarefas de acordo com seu desenvolvimento mental.
Mas quando ocorre a interferência de um professor no processo de aprendizagem, duas crianças com níveis similares de desenvolvimento mental podem ter formas diferentes de aprender, sendo está diferença denominada nível de desenvolvimento potencial.
Complementando, Vygotsky (1988) relata que a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial e denominado zona de desenvolvimento proximal. Ou seja, zona de desenvolvimento proximal é o tempo, trabalho necessário para que o aprendizado natural que a criança possui sobre um determinado objeto e possa chegar a um conhecimento maior sobre tal, com a ajuda de um adulto. Pois, aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade da criança promovendo uma alteração em seu comportamento em comparação ao comportamento anterior à identificação do problema de aprendizagem.
Para Watson (1919) a aprendizagem é encarada como o estabelecimento de associações simples ou respostas condicionadas, sendo os atos humanos mais complexos considerados cadeias de resposta condicionadas. Segundo Jardim (2010) está ideia é muito errada, pois a maioria dos atos em nossas vidas está relacionada a associações, mas não todos os fatos que foram aprendidos, sendo que a ocorrência dos atos voluntários quando condicionados estão relacionados com a dificuldade.
O professor deve ser um dos maiores conhecedores do processo de aprendizagem, e na escola, irá pesquisar e conhecer os princípios empregados pela instituição, interagindo com diretores, coordenadores pedagógicos, outros professores e outros profissionais que ali atuam para a construção do saber do aluno. Mas, não menos importante, deverá conhecer os anseios e desejos do aluno e sua família.
O senso crítico é algo que vai se formando desde o período escolar do futuro professor que durante a graduação deve ampliar sua visão de mundo para enxergar as necessidades dos alunos e do seu papel no seio da comunidade escolar para possibilitar boas perspectivas de vida aos seus formandos.
Segundo Castelli (2010), a ação reflexiva transforma o docente em um agente de transformação social, porque faz de sua vivência pedagógica uma
ferramenta que põe em prática o conhecimento e repensa constantemente a própria prática de modo a repensar os saberes existentes e realizar uma avaliação das condições de sua atuação docente frente aos desafios que tal profissão oferece.
A prática pedagógica reflexiva tem sido evidenciada como sendo de extrema importância na constituição do ser professor advindo de todo o processo formativo onde o saber é vital, necessário e indispensável, frente aos novos desafios socioeducativos. (CASTELLI, 2010, p. 2).
A importância do professor para o processo de ensino/aprendizagem faz com que ele necessite de uma formação continuada que o capacite, qualifique, aperfeiçoe e, principalmente, imprima uma práxis pedagógica no sentido que Karl Marx atribui ao termo: a teoria e a prática participam de um processo dialético por meio do qual, o professor reelabora continuamente suas práticas docentes.
As dificuldades cotidianas impõem obstáculos à práxis docente, requerendo do docente um contínuo desafio de superação dos obstáculos e muita perseverança em seus princípios, pois a base de sua prática é a sala de aula. (CASTELLI, 2010).
AS LEGISLAÇÕES BRASILEIRAS A PARTIR DE 1996, LEI N. 9394/96
A Educação Infantil, etapa inicial da Educação Básica é pela primeira vez tratada e incluída por uma LDB Nacional, a lei n 9394/96.A Educação Infantil, na LDB é composta de Creche e Pré-Escola. Tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando os ensinamentos da família e da comunidade em que estar inserida.
A Lei de Diretrizes e Bases criou o Conselho Federal de Educação e introduziu profunda modificação descentralizadora na administração do ensino, conferindo àquele colegiado funções normativas que abrangiam o quadro da educação nacional. Tais funções também seriam gradualmente modificadas por diferentes leis, que transferiram ao ministro de Estado e a outros órgãos atribuições pertinentes àquele colegiado. (BRASIL, 1996)
A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971dizia respeito as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, conforme os seguintes capítulos: Capítulo II – Do Ensino de 1º e 2º graus; Capítulo II – Do Ensino de 1º Grau; Capítulo III – Do Ensino de 2º Grau; Capítulo IV – Do Ensino Supletivo; Capítulo V – Dos Professores e Especialistas; Capítulo VI – Do Financiamento; Capítulo VII – Das Disposições Gerais; Capítulo VIII – Das Disposições Transitórias.
Silva e Carvalho (2004) reconhecem que a pré-escola, o chamada “Jardim da Infância”, foi criado para o atendimento das crianças oriunda de famílias mais abastardas. Os autores citam três escolas do final do século XIX:
Os jardins-de-infância, de orientação froebeliana, teve como principais expoentes, no Rio de Janeiro, o do colégio Menezes Vieira, fundado em 1875; e em São Paulo, o da Escola Americana, de 1877. No setor público, o jardim-de-infância anexo à escola normal Caetano Campos, de 1896, atendia aos filhos da burguesia paulistana. (SILVA; CARVALHO, 2004, p. 18)
As creches, em tempos idos, no entanto, foram fundadas para o atendimento dos filhos dos trabalhadores das fábricas e das industrias.
Silva e Carvalho (2004) destacam a influência exercida pela televisão sobre os hábitos das crianças que tendem a imitar os adultos em destaque: artistas, cantores, apresentadores de programas de auditório, mesclando as realidades do adulto e da criança, retirando a pureza e a inocência da infância.
A instrução dada aos filhos de famílias abastadas, era baseada na cultura universalista e enciclopédica, pois “durante o Império, as crianças das classes altas recebiam, em casa ou nos poucos colégios existentes, uma educação de tipo ‘aristocrático, destinada à preparação de uma elite”. Naquela época, as crianças eram tratadas como adultos ao ponto de se admitir que o Brasil da época era “um país sem crianças”.
O direito à educação foi disciplinado nos artigos 35 e 72da Constituição de 1891. O tratamento dado ao tema foi modificado, principalmente no que se refere à descentralização e concentração das atividades educacionais da União e dos estados. Ficou estabelecida a competência do Congresso para “o desenvolvimento das letras, artes e ciências”, bem como para a criação de estabelecimento de ensino superior e secundário nos estados e para prover a instrução secundária no Distrito Federal. Também, estabeleceu-se a separação entre Estado e Igreja no que se refere à educação, uma vez que o ensino ministrado nos estabelecimentos oficiais era laico. (TEIXEIRA, 2005, p. 153)
Atualmente, o quadro não mudou muito de acordo com Silva e Carvalho (2004, p. 21):
Definida como não falante, permanece, embora dentro de um novo contexto exposta, aos perigos de sua própria precocidade. Quer nas classes populares, utilizando-se do trabalho como meio de sobrevivência, quer na classe dominante, influenciada por todo um contexto de moda e regalias. Assim, a criança mistura-se em meio aos adultos, precocemente…
A escola é um espaço social instituído para a preparado para ensinar conteúdos que viabilizem soluções às necessidades práticas das crianças baseadas na formação humana plena. A preparação para a vida propõe situações variadas e abrangentes, para isso deve contemplar variadas dimensões, incluindo
a ética, a política, a social para permitir o desenvolvimento material e espiritual do indivíduo e da sociedade.
Hoje, há uma nova forma de entender o conhecimento, que desencadeia atitudes renovadas nas mediações educativas e na implementação de novos sistemas de avaliação.
A Constituição Federal de 1988, no seu art. 5º, caput, estabelece entre outros, o direito à vida como princípio constitucional, dessa forma, é parte essencial para alicerçar um Estado Democrático de Direito. O artigo da Lei citado na íntegra: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade privada”. (BRASIL, 1988).
O direito à vida é o que alicerça todos os outros direitos, por ser primordial, pois sem ele os outros perderiam a razão de ser, pois a vida humana como pressuposto elementar, suporta todos os demais direitos explícitos na Constituição Federal de 1988, direito esse que é tido como limite máximo sem o qual nenhum outro direito tem valor, não tem existência caso ele não esteja assegurado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) tem o objetivo de definir e regularizar o funcionamento do sistema de educação do Brasil atrelado aos preceitos da Constituição Federal; citada no texto de lei da Constituição de 1934 pela primeira vez na história brasileira.
Figura 1– Linha do Tempo Educação no Brasil / LDB
Fonte: Ladeia, 2014
Segundo Novo (2020), a LDB corresponde à mais relevante legislação da educação do Brasil; a Lei 9394foi promulgada no mês de dezembro de 1996 com o intuito de garantir ensino gratuito de qualidade a todos os brasileiros. Nela, os profissionais da educação são valorizados e a educação pública é estabelecida como dever da União Federal, de todas as unidades federativas e dos Municípios. É aplicada à rede pública e privada. (BRASIL, 1996)
A LDB 9394/96 é também chamada de Carta Magna da Educação. Inspirada e defendida pelo antropólogo Darcy Ribeiro, que conseguiu manter suas ideias em um texto legal e bem sintetizado, permitindo uma generalização e flexibilidade e com repercussões políticas. (FAGUNDES apud NOVO, 2020)
Segundo Conselho (2002), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, contém determinados princípios para nortear a formulação do PME – Plano Municipal de Educação, que por sua vez determina as normas e metas que irão gerir o sistema de educação municipal. Que diz que “cabe ao Município planejar, por intermédio dos seus órgãos próprios, seus gastos com educação, racionalizando-os, para o aproveitamento mais adequado e eficiente dos recursos disponíveis”. (CONSELHO, 2002, p. 1)
Silveira e Paz (2007) afirmam que após um decênio que a lei LDB de 1996 havia entrado em vigência, não constataram resultados na prática quanto à realização do que reza o texto da lei, porque “em muitas situações se verifica ainda a impossibilidade de acesso e permanência dos jovens e adultos, em geral constituintes das camadas populares a mais um direito”.
A nova LDB 9394/96, traz como novidade o rebaixamento das idades mínimas para que os candidatos se submetam aos exames supletivos, fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o Ensino Médio. No entanto, a verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB se refere à relação entre os subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando organicamente a educação de jovens e adultos ao Ensino Básico comum. (SILVEIRA; PAZ, 2007, p. 8)
Silva e Padilha (2008) destacam que o empenho pedagógico dos educadores da modalidade para os jovens e adultos é muito importante, porque demonstrar solidariedade para com os educandos e enfrentar as dificuldades que são desafios, confiando na capacidade e no desejo de aprendizagem que eles apresentam. Para isso, é importante conhecer a realidade que os educandos vivenciam, inclusive a cultura, suas vivências e o ambiente em que vivem.
O Brasil é um país de imensas dimensões territoriais e apresenta realidades sociais e econômicas muito diversificadas de Norte a Sul do país, apesar disso, normalmente os dados fornecidos dão uma ideia geral do que está se passando no país, por meio de instituições de pesquisas oficiais que traçam perfis da população baseados nos Censos realizados pelo Governo.
A UNESCO adota como “juventude” o período compreendido entre os 15 e os 24 anos de idade. Alguns autores como ColliSetian acham que esse período não pode ser tratado com “começo e fim” tão rígidos. A variação é de país para país e, pode-se dizer mesmo no caso do Brasil, de região para região. Causas psicossociais concorrem para essa flexibilidade. A juventude ou adolescência deve ser entendida como um segmento da sociedade. Por se tratar de um segmento intermediário entre a criança e o adulto o adolescente tem características próprias. Características marcadas pela instabilidade, fragilidade e indefinição, que por isto fazem do jovem o “espelho” deste sistema, porque o adolescente retrata o conjunto de mazelas dessa sociedade. (SILVA, 2010, p. 10)
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) do Ministério da Educação demonstrou a preocupação do poder público com problemas relacionados à aprendizagem em
geral e com a educação especial propriamente dita, que ainda era concebida apartada da educação em geral, como um departamento estanque. Mas esta lei marcou o pioneirismo em utilizar expressamente a denominação educação especial, segundo Kassar (1998).
Vamos aqui, no nosso estudo, destacar algumas legislações que consideramos importantes e que nos ajudam a perceber as ampliações, os ajustes, as modificações ocorridas nas legislações ao longo do arco temporal que baliza a pesquisa aqui apresentada.
Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996
No mesmo ano de 1996, foi editada a Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996 em um trabalho conjunto da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, no sentido de estabelecer fundos à Educação; a universalização da gratuidade da educação até mesmo àqueles que não tenham tido acesso à escola na idade própria. Estabeleceu uma progressiva universalização do ensino médio gratuito. (BRASIL, 1996)
Aos Municípios coube atuar de forma prioritária no ensino fundamental e na educação infantil, enquanto aos Estados e ao Distrito Federal coube a atuação prioritária no ensino Fundamental e Médio.
Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996
O Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, sancionou a Lei nº 9.424/1996 que visava assegurar um novo Plano de Carreira e Remuneração do Magistério com salários condignos; qualidade do ensino; estímulo ao trabalho em sala de aula. Para assegurar qualidade de ensino, a lei previa um número mínimo e máximo de discentes por sala; formação continuada de professores; Salário-Educação devido às empresas (embasado no art. 212, § 5º da Constituição Federal).
Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001
No ano de 2001, ainda na administração do Presidente Fernando Henrique Cardoso foi sancionada a Lei nº 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação, estipulando que a cada 10 anos todas as entidades federativas e municipais estavam obrigadas a elaborar planos decenais correspondente. (BRASIL, 2001)
Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006
No ano de 2006, novamente, a Câmara dos Deputados e o Senado Federal aprovaram a Emenda constitucional nº 53 para estabelecer normas relativas à gratuidade na assistência às crianças da Educação Infantil, do nascimento aos cinco anos de idade em creches e pré-escolas. (BRASIL, 2006)
Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008
No ano de 2008, passou a vigorar a Lei nº 11.738/2008 sancionada pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que implementou o piso para os salários de professores a nível nacional. (ENAP, 2018).
Essas são algumas das Leis e Emendas Constitucionais que julgamos importantes citá-las, com rápidos comentários, dos seus campos de atuação e de sua abrangência no que diz respeito a Educação Básica no Brasil.
A LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇÃO NACIONAL EO SISTEMA DE ENSINO PÚBLICO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO
No capítulo terceiro iremos tratar de aspectos legislativos estabelecidos pela Lei 9394/96, no que diz respeito à Educação Básica em seus avanços e ranços.
Uma novidade trazida pela nova legislação é a possibilidade de organização do ensino fundamental, em forma de ciclo de formação que deveria considerar os diferentes estágios de formação cognitiva das crianças e adolescentes agrupando-os em ciclos de dois a três de acordo com a realidade aluno série.
Defensores desta divisão argumentam que, pelo fato dela respeitar as etapas do progresso cognitivo humano, seriam/serão obtidos melhores resultados em termos de aprendizagem e desenvolvimento pessoal. Porém, os ciclos de formação receberam/recebem críticas, principalmente relacionadas ao risco de gerar estigmas negativos para alguns estudantes e problemas no processo de alfabetização que pode tornar-se deficiente (ARROYO apud LIBÂNEO, 2010). Nem todos os Estados adotaram o sistema de ciclos de formação, apesar de ter sido uma sugestão legislativa.
A descentralização administrativa e financeira representa uma segunda grande mudança na educação pública contemporânea. Nas últimas décadas, o Estado passou a dar cada vez mais liberdade para que as escolas formulassem o seu próprio regimento interno de trabalho. Maior autonomia para formular a estrutura curricular, os sistemas de avaliação e de gestão financeira. Foi um grande salto para tornar o ensino mais adequado a cada contexto local e, consequentemente, para aumentar as chances de uma educação de qualidade e bem-sucedida (DE SOUZA, 2003).
No entanto, este aumento na autonomia das escolas deve ser acompanhado de estratégias de monitoramento por parte do Estado,
principalmente a qualidade do processo ensino aprendizagem e do investimento dos recursos financeiros gerados pelo FUNDEB(Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação). Estes mecanismos são fundamentais para garantir que a descentralização está de fato refletindo em uma educação de maior qualidade e mais adequada às realidades locais (CASTRO; CARNOY, 1997).
É neste contexto que está inserida uma terceira reforma educacional brasileira, as avaliações do sistema de ensino. Para tentar garantir a qualidade do ensino público, o Ministério da Educação vem criando, desde os anos 90, mecanismo avaliativos da aprendizagem de todos os níveis escolares seja da educação básica ou do ensino superior, como por exemplo a Provinha Brasil, o Provão e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) (BONAMINO; COSCARELLI; FRANCO, 2002).
No entanto, apesar da intenção de tais testes ser a de garantir os níveis de educação no sistema público, eles apresentam ainda grandes problemas e recebem muitas críticas do meio acadêmico, da sociedade e de docentes de todo o país. Uma das principais críticas refere-se ao fato de que tais avaliações não fornecem detalhes dos métodos de ensino e não são eficientes em avaliar o real aprendizado do aluno nem o desempenho de cada escola (BAUER; DA SILVA, 2005).
Para concluir o capítulo, nos utilizamos as escritas de ANTONIO NÓVOA, (1992) quando afirma que “ Apesar do grande conhecimento técnico e acadêmico fornecido durante os cursos superiores, após um ou dois anos lecionando, os docentes apresentam um grande salto de conhecimento e experiência que apenas o contato diário com a prática pode lhes fornecer”.
Portanto, é de fundamental importância que o sistema educacional invista no contínuo aprendizado e formação de todo o seu corpo docente, garantindo a evolução deste de acordo com as necessidades e demandas dos alunos e da sociedade em cada contexto (SHIGUNOV; MACIEL, 2002).
Educação e Sociedade – Importância da Alfabetização
Para iniciar e demonstrar a importância da leitura e da escrita para as pessoas atingirem a plena cidadania, utilizamos o depoimento de uma senhora que se alfabetizou já adulta, depois de tornar-se avó e depender de um neto que a acompanhava para ler os destinos dos ônibus nos dias do recebimento da aposentadoria. Ao fazer um pedido de empréstimo no banco, mediante a manifestação de preconceito do gerente, que cumpriu à risca todas as questões burocráticas e pôs de lado todas as questões éticas de respeito pelo ser humano, a senhora decidiu aprender a ler e a escrever:
Outro dia, tomei coragem e fui falar com o gerente para conseguir um dinheiro para aumentar minha roça, mas recebi um não porque era analfabeta e não podia ser “responsável” pelo que ia assinar como garantia.
Pois bem, comecei a estudar e logo antes de dois meses já estava assinando meu nome e lendo o letreiro dos ônibus. Com seis meses de estudo, (todos os dias dedicava duas horas, às vezes, até menos).
Meu neto me via sair toda pronta e faceira, sem pedir para acompanhar- me. Perguntou-me se ele não ia comigo e era só o que queria para responder que pela necessidade de ler não precisava mais, porque eu era uma cidadã alfabetizada, que tinha deixado de ser cega. No entanto, pelo prazer da companhia, ele podia ir.
Era como se eu tivesse nascido naquele dia! Quanta alegria senti ao sair com ele e poder ler para ele tudo o que via pelo caminho!
Era como se um cego tivesse enxergado e deixado a bengala. (MARIA1apud FARIA, 2003, p. 13)
Paulo Freire, no seu livro Pedagogia da Autonomia trata da questão do preconceito e censura à sua obra, demonstrados por uma professora, que classificou o seu pensamento de obsoleto e afirmou que a leitura da obra freiriana poderia prejudicar a estudante:
O clima de quem pensa certo é o de quem busca seriamente a segurança na argumentação, é o de quem, discordando do seu oponente não tem por que contra ele ou contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, as vezes, do que a razão mesma da discordância. Uma dessas pessoas desmedidamente raivosas proibiu certa vez uma estudante que trabalhava dissertação sobre alfabetização e cidadania que me lesse. “Já era”, disse com ares de quem trata com rigor e
1Dona Maria, moradora do interior da Amazônia, estava com seus 60 e tantos anos quando foi informada que viriam ao seu vilarejo umas professoras que dariam aulas de alfabetização para adultos. Ela se encheu de coragem e resolveu inscrever-se, confiante de que chegara a sua vez de aprender a ler e escrever.
neutralidade o objeto, que era eu. “Qualquer leitura que você faça deste senhor pode prejudicá-la”. Não é assim que se pensa certo nem é a assim que se ensina certo. (FREIRE, 1996, p. 20)
A obra de Paulo Freire foi a voz dos oprimidos contra a opressão dos dominantes. A argumentação bem embasada na verdade e na consciência de quem são os verdadeiros exploradores dos pobres, analfabetos, minorias, etnias elevou o nome desse pedagogo que abriu sua alma em favor dos mais fracos.
Faria (2003) afirma que enquanto a alfabetização de crianças, normalmente ocorre a partir das letras, a alfabetização dos adultos parte de palavras inteiras que façam sentido com sua vida cotidiana.
As normas referentes aos direitos humanos são estabelecidas por Estados de qualquer região do Planeta por meio de uma requintada negociação de instrumentos em organizações internacionais como a ONU (Organização das Nações Unidas), o CE (Comitê Europeu), a UA (União Africana e a OEA (Organização de Estados Americanos) e nas assembleias e conferências internacionais; dessa forma, são elaboradas as metas para o desenvolvimento do costume internacional nesta área. (TAVARES, 2013)
O princípio da laicidade do Estado requer sua imparcialidade e objetividade da informação sem objetivar a defesa de dogmas ou predileção por determinada religião. Os Estados podem atuar dentro de determinada margem sem ferir as preferências religiosas dos alunos e de seus pais. “O Tribunal considerou que um crucifixo na Itália também tem valores históricos e culturais, sendo pertencente à tradição italiana, acrescentando que não há um consenso europeu sobre a questão do uso de símbolos religiosos nas escolas públicas.” (FIGUEIREDO, 2012, p. 1)
A Educação como um Direito de Todos
No início do novo milênio, Vieira (2001) advertia sobre a espoliação que vinha sofrendo o povo brasileiro nos dias atuais quanto ao desrespeito estatal frente aos direitos sociais, em uma situação que já não era vista desde o período Escravista brasileiro.
Argumenta a autora que os direitos não estavam sendo praticados nem mesmo regulamentados. A partir de 1995, houve muitos “ataques aos direitos sociais, em nome de algo que se pode intitular de “neoliberalismo tardio” ou em nome da “modernização”, alimentam- se no campo da política social, de forma geral, de falsas polêmicas”. (VIEIRA, 2001, p. 10)
Scheinvar (2006) critica severamente a instituição do ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, porque entende que todo este processo que demonstra preocupação com a juventude é, na verdade, o mascaramento do real objetivo de servir aos interesses do Neoliberalismo no combate à barbárie que ele próprio produz, pois ao particularizar a violência, circunscrevendo-a ao ambiente familiar, retira-se o foco de suas reais causas: a desigualdade social, a concentração da renda, degradação da educação, sectarismo no mercado de trabalho e no campo com os latifúndios que cerceiam as potencialidades dos pequenos produtores. Segundo a autora, “[…] a família será a primeira a ser esquadrinhada, acusada e controlada, como se nela estivessem as possibilidades para se reverter um quadro político-social”. Parece-nos que por meio do Artigo 4º do ECA, o Poder Público dilui suas responsabilidades para as outras instituições sociais, a começar pela família.
Scheinvar (2006) entende que, ao contrário do que se pensa, a Constituição de 1988, denominada por inúmeros historiadores, sociólogos e teóricos da educação de Constituição Cidadã, apenas legalizou a ofensiva do Neoliberalismo sob as letras da lei:Constituição Brasileira e LDB 9394/96
A autora entende que o discurso neoliberal é isento de termos como “solidariedade” e “democratização”, mas o termo “individualização” ressurge na competência técnica, na eficiência e na motivação embasando a política social para “corrigir” “distorções” de políticas adotadas nas últimas décadas.
O processo de democratização do país é marcado por dois aspetos que servem como dispositivos de despolitização: o primeiro é que as reivindicações chegam ao Estado e são atendidas sob a alegação de não possuir competência ou escassez de recursos financeiros; o segundo é “a falta de condições objetivas para manter padrões sociais aceitáveis, perante o ascendente índice de desemprego e o esvaziamento da máquina pública”. Ao procurar sobreviver neste
contexto, o Estado põe a família na mira, obrigando-a a dar feedbacks a uma crise que é global. É esta desagregação que mina as forças do movimento reivindicativo, levando-o ao descrédito, da mesma forma que responsabiliza a família pelos problemas sociais e políticos em geral. (SCHEINVAR, 2006).
O cidadão, mais do que um mero depósito de saberes, deve ser dotado de capacidade crítica sobre sua própria realidade, como nos afirma Freire (1993) “as crianças e os adultos se envolvem em processos educativos de alfabetização com palavras pertencentes à sua experiência existencial”.
[…] como professor […] preciso estar aberto ao gosto de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre “seriedade docente” e “afetividade”. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. (FREIRE apud BORBA; SPAZZIANI, 2008, p. 5)
A sociedade tem passado por significativas mudanças na época contemporânea, provocadas por fatores diversos, que constituem e por outro lado, são constituintes de uma nova sociabilidade. Neste contexto, há uma interligação de fatores que possibilitam a transição de uma sociedade estruturada na área rural para a concentração na área urbana, com modus vivendi característico, incluindo aspetos sociais, econômicos e culturais específicos, no centro do qual podemos destacar a educação.
Tais mudanças são expressões de complexos fenômenos societais, com características singulares, mas que encontram-se interligados no panorama social mais amplo por meio de, pelo menos, quatro grandes dispositivos: a reestruturação produtiva e as mudanças no mundo do trabalho; a ascensão do neoliberalismo; a globalização e os processos de transnacionalização do capital e a reconfiguração do papel do Estado. Esses processos ganharam materialidade de forma mais expressiva na década de 1990, incidindo nas mais diferentes esferas do tecido social, sobretudo nas dinâmicas econômica, política, cultural e social, tendo aqui um alcance significativo o campo da educação escolar. (V SIMPÓSIO, 2009, p. 1)
Essas mudanças estruturais na sociedade, que afetam o sistema educacional, têm despertado a atenção dos especialistas; há constantemente uma expansão da literatura sobre essas questões e o incremento da produção teórica desse campo de estudos, com o intuito de realizar reflexões e análises sobre a estruturação do sistema educacional brasileiro, realçando as contribuições que as reformas educacionais e as reformas do Estado têm provocado.
[…] a reflexão e avaliação das políticas educacionais exigem a compreensão da moldura que define os contornos das relações sociais mais amplas apreendendo a vinculação entre as políticas e gestão da educação e os processos macrossociais referenciados predominantemente na lógica excludente das políticas neoliberais que tem orientado a composição e o formato do Estado no tempo presente. (V SIMPÓSIO, 2009, p. 1)
Assim, a preparação para a vida propõe situações variadas e abrangentes, para isso deve contemplar variadas dimensões, incluindo a ética, a política, a social para permitir o desenvolvimento material e espiritual do indivíduo e da sociedade.
As políticas educacionais se originam em leis instituídas pelo Poder Legislativo, nas três esferas – federal, estadual e municipal. A forma como a população participa da elaboração de leis educacionais é por meio dos conselhos de políticas públicas para debaterem as demandas.
O Estado tem que participar mais da realidade escolar, principalmente onde há portadores de necessidades especiais e, nesse sentido, podemos incluir toda a rede de escola da Educação BásicaPública que, desde a implantação da escola inclusiva tem recebido crianças com necessidades especiais, mas as ações como aquisição de equipamento, concurso público para profissionais especializado na área de educação especial.
As políticas públicas através de Legislações Educacionais, têm que se multiplicar tanto quantitativamente quanto qualitativamente para propiciar uma inclusão de fato das crianças e jovens especiaisna sociedade e talvés, alguns, no mercado de trabalho
Através desta breve escritos analíticos sobre as algumas das legislações educacionais brasileiras no âmbito da educação básica, é possível concluir que o Brasil acompanhou as tendências globais para a educação da sua população, apresentando um grande avanço em comparação ao sistema elitizado e com o Estado em posição centralizador predominante no país até meados dos anos 1930. Nas últimas décadas foram incorporados importantes preceitos de desenvolvimento humano, descentralização de governança, participação social e de aprendizado contínuo às nossas diretrizes de ensino.
Entende-se que os objetivos do trabalho foram atingidos; foram eles, investigar as principais leis voltadas à Educação Básica que fomentam a construção da cidadania no âmbito das políticas públicas para a educação; traçar um histórico dos direitos humanos e suas implicações para o campo educacional; pesquisar sobre os documentos nacionais e internacionais sobre educação e Direitos Humanos; listar pensadores da educação e suas principais ideias.
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